중학생이 지각한 교실목표구조, 학습된 무기력, 성취정서 간의 관계|RISS 상세보기

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 중학생이 지각한 교실목표구조가 학습된 무기력과 성취정서에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고, 학습된 무기력이 교실목표구조와 성취정서 간의 관계를 매개하는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 경기 지역에 위치한 중학교 2학년에 재학 중인 남녀학생을 468명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 자료 분석은 SPSS 22.0과 AMOS 18.0을 이용하여 기술통계, 상관분석, 경로분석, 다중집단 분석을 실시하였다.
연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 지각된 교실목표구조, 학습된 무기력, 성취정서 간의 관계는 교실숙달목표구조를 지각할수록 낮은 학습된 무기력, 높은 긍정정서에 영향을 미쳤고, 학습된 무기력을 강하게 느낄수록 높은 부정정서에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 지각된 교실목표구조와 학습된 무기력이 성취정서에 미치는 영향은 교실숙달목표구조는 학습된 무기력에 부적 영향, 긍정정서에 정적 영향을 미쳤다. 교실수행접근목표구조는 학습된 무기력과 부정정서에 유의미한 영향을 미치지 않고 긍정정서에 정적 영향을 주었다. 교실수행회피목표구조는 학습된 무기력과 부정정서에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 지각된 교실목표구조와 성취정서의 관계에서 학습된 무기력의 매개효과는 교실숙달목표구조와 부정정서와의 부적 관계를 학습된 무기력이 매개하고, 교실수행회피목표구조와 부정정서와의 관계를 학습된 무기력이 매개하는 것으로 나타났다. 넷째, 학업성취 정도에 따른 지각된 교실목표구조, 학습된 무기력, 성취정서의 관계에서 차이는 학업성취가 낮은 학생들이 교실숙달목표구조에서 학습된 무기력으로의 부적 영향을 강하게, 학업성취가 높은 학생들이 교실숙달목표구조에서 긍정정서로의 정적 영향을 더 강하게 보였다. 교실수행접근목표구조에서 부정정서로의 경로에서는 학업성취가 높은 학생들에게는 부적 영향을, 학업성취가 낮은 학생들에게는 유의한 영향을 보이지 않았다.
본 연구의 의의는 다음과 같다. 먼저, 중학생의 성취정서에 영향을 미치는 환경 변인으로서의 교실목표구조와 개인의 동기적 특성인 학습된 무기력이 성취정서에 미치는 영향을 검증하는데 있다. 그리고 교실수행회피목표가 부정적인 성취정서를 경험하게 하며, 교실목표는 학습된 무기력을 형성하지 않는 방향으로 이루어가야 할 필요성을 제공하였다는 데 있다. 마지막으로 긍정적인 성취정서를 경험하게 하는 교실목표구조에 대한 이해를 높이고, 부정적 성취정서를 예방하고 관여하기 위해서 학습된 무기력이 중요하다는 것을 검증하는 데 있다.

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본 연구는 중학생이 지각한 교실목표구조가 학습된 무기력과 성취정서에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고, 학습된 무기력이 교실목표구조와 성취정서 간의 관계를 매개하는지 알아보고자...

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study is to figure out how the perceived classroom goal structure affects with the learned helplessness and achievement emotions and how learned helplessness mediates relation of classroom goal structure and achievement emotions. For this study, the subjects were 468 middle schools second graders in Gyeonggi-do. The students were asked to fill out questionnaires. To investigate research questions, SPSS 22.0 and AMOS 18.0 were used for the descriptive statistical analysis, correlation analysis, path analysis, and multiple group analysis.
The study results by the research problems are as follows. The first is the relations of perceived classroom goal structure, learned helplessness, and achievement emotions. Classroom mastery goal structure affects low learned helplessness and high positive emotions. The more students feel learned helplessness strongly, the more they feel negative emotions. The second is that the perceived classroom goal structure and learned helplessness affect achievement emotions. Classroom mastery goal structure had a negative effect on learned helplessness, and had a positive effect on positive emotions. Classroom performance-approach goal structure had a statistically nonsignificant effect on learned helplessness and negative emotions, and had a positive effect on positive emotions. Classroom performance-avoidance goal structure had a positive effect on learned helplessness and negative emotions. The third is mediating effects of learned helplessness in the relations of perceived classroom goal structure and achievement emotions. Learned helplessness mediated the relation of classroom mastery goal structure and negative emotions, and learned helplessness mediated the relation of classroom performance - avoidance goal structure and negative emotions. The fourth is the difference in relations of perceived classroom goal structure, learned helplessness, and achievement emotions according to academic achievement. The students who have low achievement had a more negative effect on classroom mastery goal structure → learned helplessness, and the students who have high achievement had a more positive effect on classroom mastery goal structure → positive emotions. In the path of classroom performance - approach goal structure → negative emotions, the students who have high had a negative effect, and the students who have low had a statistically nonsignificant effect.
The significances of this study are as follows. The first is to verify effects on the classroom goal structure as an environmental factor which affects middle school students' achievement emotions and the achievement emotions affected by learned helplessness which is an individually motivational characteristic. Secondly, This study provided the result that classroom performance-avoidance goal structure causes negative emotions, and that the classroom goal needs not causing learned helplessness. Lastly, it is to better understand the classroom goal structure that causes positive emotions, and to verify that learned helplessness is important in order to prevent and intervene negative emotions.

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