This study was initiated due to the need for students who will lead a future global society to cultivate human rights awareness. Students who will live in the global era should be able to empathize with the emotions and situations of others, think about whether problems in terms of human rights will arise, and practice them with a sense of responsibility. Therefore, this study aims to provide an opportunity to cultivate human rights awareness in students.
The climate crisis is an issue that can’t be separated from the lives of modern humans, and it is affecting the entire planet beyond national borders. In particular, the climate crisis is hindering human lives in terms of human rights. According to the Universal Declaration of Human Rights, various sub-items of human rights are presented, and the climate crisis mainly violates the human right to life, the right to safety, and the freedom of movement among them. However, most climate crisis education conducted in schools to date focuses on emphasizing the seriousness of environmental issues by having an eco-friendly lifestyle and understanding the phenomenon of global warming. Such education not only makes it difficult to recognize that the climate crisis is violating human rights, but also has limitations in developing a sense of responsibility for the climate crisis and taking human rights actions.
Therefore, the purpose of this study is to develop and apply an educational program to view the climate crisis from a human rights perspective and recognize it as a human rights issue, thereby fostering human rights sensitivity in elementary school students. To this end, the following two research questions were set and the study was conducted.
First, how can we organize a climate crisis education program with human rights aspects suitable for elementary school students? In order to organize the program content, we analyzed previous studies on climate crisis education and human rights education. As a result, both previous studies could be organized into cognitive, affective, and behavioral domains, and the educational content elements were also presented based on the three major domains above. This study consisted of a total of three implementation studies, and was conducted as the first (cognitive domain-centered), second (affective domain-centered), and third (behavioral domain-centered) implementation studies. The first implementation study was organized and conducted to cognitively understand the concept of climate crisis, its causes, its impact, and responses. The second implementation study examined the Universal Declaration of Human Rights to understand the concept of human rights and simplified the types of human rights into three (right to life, right to safety, right to housing). Afterwards, we looked at picture books to help them empathize with the suffering caused by the climate crisis and feel responsible. We also directly investigated and shared cases of climate crisis damage, and through activities to connect violated human rights, we made them aware of the relationship between the climate crisis and human rights. In the final third implementation study, we planned and implemented a climate crisis response campaign after empathizing with the need to respond to the climate crisis. After the campaign, we reflected on the entire project process and shared our thoughts. By presenting these content elements throughout the third implementation study, we designed a total of 11 project classes to achieve the goals of cognitive, affective, and behavioral aspects.
Second, how does a climate crisis education program in terms of human rights affect the cultivation of human rights sensitivity in elementary school students? This study was conducted with 24 students in one third-grade class taught by the researcher. After each implementation study was completed, the content and results of the implementation study were analyzed and reflected on. The improvements discovered during the reflection process were applied to the next implementation study, and a human rights sensitivity test was conducted before and after the program to determine the extent of improvement in the students' 'situation perception ability', 'result perception ability', and 'responsibility perception ability'. This test consisted of 20 multiple-choice questions (based on a 5-point Likert scale) and 6 descriptive questions. After the program was completed, the students began to think about the climate crisis from a human rights perspective, and showed significant improvement in their situation perception ability to recognize specific problematic situations as human rights issues beyond the climate crisis. In addition, they recognized that their own lifestyles could cause climate problems, as well as infringe on someone's human rights, and formed a consensus on the need for a climate crisis response campaign.
The researcher sympathized with the need for climate crisis education and the need to foster human rights sensitivity in line with the demands of the times as a global society, and developed and implemented a class program, collecting and analyzing students' speeches, class journals, and in-depth interview data. The significance of this study lies in the fact that it suggests the need to foster human rights sensitivity as a global citizen capacity and develops and presents a climate crisis education program for this purpose.

본 연구는 미래 글로벌 사회를 영위해야 할 학생들의 인권감수성을 함양할 필요성에 의해 시작되었다. 글로벌 사회를 살아가야 할 학생들은 타인의 감정과 상황에 공감할 수 있고 인권적 측면에서 문제가 발생하지 않는지 생각하며 책임 의식을 지녀 행동으로 실천할 수 있어야 한다. 따라서 본 연구를 통해 학생들의 인권감수성을 함양하는 기회를 제공하고자 한다.
기후 위기는 현대 인류의 삶과 떼어놓을 수 없는 문제이며, 국경을 넘어 전 지구적 범위에 영향을 미치고 있다. 특히 기후 위기는 인권적 측면에서 인류의 삶을 저해하고 있다. 세계인권선언에 따르면 인권의 하위 항목이 다양하게 제시되어 있는데 기후 위기는 그 중에서 인간의 생명권, 안전권, 거주이전의 자유 등을 주로 침해하고 있다. 하지만 현재까지 학교에서 이루어지는 기후 위기 교육은 대부분 친환경적인 생활 태도를 갖추고 지구온난화의 현상을 이해하여 환경 문제의 심각성을 강조하는데 초점을 두고 있다. 이러한 교육은 기후 위기가 인권을 침해하고 있는 사실을 인식하는 데 도움을 주기 어려울 뿐더러 기후 위기에 대한 책임 의식을 지니고 인권적 행동으로 나서는데 한계가 있다.
따라서 본 연구에서는 기후 위기를 인권적 시각에서 바라보고 인권 문제로 인식할 수 있도록 수업 프로그램을 개발 및 실행하여 초등학생의 인권감수성을 함양하는 것에 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같이 두 가지 연구 문제를 설정하고 연구를 진행하였다.
첫째, ‘초등학생 수준에 적합한 인권적 측면의 기후 위기 교육 프로그램을 어떻게 구성할 것인가’에 대한 연구를 위해 기후 위기 교육 및 인권 교육과 관련된 내용을 분석하였다. 그 결과 두 가지 선행 연구 모두 인지적 영역, 정의적 영역, 행동적 영역으로 정리될 수 있었으며 교육 내용 요소 또한 위 3가지 대영역에 근거하여 제시하였다. 본 연구는 총 3차 실행연구로 구성되었으며 1차(인지적 영역 중심), 2차(정의적 영역 중심), 3차(행동적 영역 중심) 실행연구로 진행되었다. 1차 실행연구에서는 기후 위기의 개념, 기후 위기의 원인, 기후 위기의 영향 및 대응에 대해 인지적으로 이해하도록 구성 및 진행했다. 2차 실행연구는 세계 인권 선언을 살펴보며 인권의 개념을 파악하고 인권의 종류를 3가지(생명권, 안전권, 주거권)으로 단순화하여 제시하였다. 이후 그림책을 살펴보며 기후 위기로 인한 고통에 공감하고 책임감을 지닐 수 있도록 했다. 또한 기후 위기 피해 사례를 직접 조사하고 공유한 후, 침해된 인권을 연결 짓는 활동을 통해 기후 위기와 인권의 관계를 인식하도록 했다. 마지막 3차 실행연구에서는 기후 위기에 대응해야 할 필요성에 대해 공감한 후, 기후 위기 대응 캠페인을 계획 및 실천하였다. 캠페인이 끝난 후에는 프로그램 전 과정을 성찰하며 소감을 나누도록 하였다. 이러한 내용 요소들을 3차 실행연구에 걸쳐 제시함으로써 인지적, 정의적, 행동적 측면의 목표를 달성하도록 총 11차시의 프로젝트 수업을 설계하였다.
둘째, ‘인권적 측면의 기후위기 교육 프로그램은 초등학생의 인권감수성 함양에 어떠한 영향을 미치는가’에 대한 연구를 위해 연구자가 담임을 맡고 있는 3학년 1개 학급 24명의 학생을 대상으로 실행연구를 진행하였다. 각 실행연구가 종료되면 해당 실행연구의 내용 및 결과물을 분석하고 반성하는 과정을 거쳤다. 반성 과정에서 발견한 개선점을 반영하여 다음 실행 연구에 적용했으며 프로그램 실시 전후로 인권감수성 검사를 실시하여 학생들의 '상황지각능력', '결과지각능력', '책임지각능력'의 향상 정도를 파악할 수 있었다. 본 검사지는 객관식 20문항(Likert형 5점 척도로 구성)과 서술형 6문항으로 구성되었다. 프로그램이 종료된 이후 학생들은 기후 위기를 인권 문제로 인식할 수 있는 상황지각능력에 큰 향상을 보였다. 또한 자신의 생활 습관이 기후 문제를 일으킬 수 있다는 인식뿐만 아니라 누군가의 인권을 침해할 수 있음을 인식하여 기후위기 대응 캠페인의 필요성에 공감대를 형성하기도 했다.
연구자는 글로벌 사회라는 시대적 요구에 발맞춰 기후 위기 교육의 필요성과 인권감수성 함양의 필요성에 대해 공감하였고, 수업 프로그램을 개발 및 실행하며 학생들의 발화와 수업일지 및 심층 면담 자료를 수집 및 분석하였다. 본 연구는 글로벌 시민 역량으로서 인권 감수성 함양의 필요성에 대해 제안하고, 이를 위해 기후 위기 교육 프로그램을 개발 및 제시하였다는 것에 의의가 있다.

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 3
• 3. 선행 연구 분석 4
• 가. 기후 위기 교육에 대한 연구 4
• 나. 인권감수성에 대한 연구 5
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 1. 기후위기와 기후위기교육 7
• 가. 기후위기의 의미와 영향 7
• 나. 기후위기 교육의 목표와 내용 10
• 2. 인권교육과 인권감수성 15
• 가. 인권의 의미 15
• 나. 인권교육의 목표와 내용 18
• 다. 인권감수성의 의미와 구성요소 19
• 라. 인권감수성 검사 20
• 3. 기후위기 교육과 인권감수성의 증진 21
• 가. 기후위기교육과 인권의 관계 21
• 나. 인권감수성 측면에서 기후위기교육의 필요성 23
• Ⅲ. 연구설계 25
• 1. 연구 방법 및 절차 25
• 2. 연구 참여자 32
• 3. 연구의 진실성 확증 34
• Ⅳ. 분석 결과 및 함의 38
• 1. 기후 위기 교육 프로그램 개발 38
• 2. 인권감수성 검사 재구성 43
• 3. 프로그램 실행 및 분석 48
• 가. 1차 프로그램 실행 및 분석 48
• 나. 2차 프로그램 실행 및 분석 63
• 다. 3차 프로그램 실행 및 분석 75
• 4. 연구 결과의 함의 86
• Ⅴ. 결론 96
• 1. 요약 96
• 2. 제언 99
• 참고문헌 101
• ABSTRACT 105
• 부록 110