Through a case study, this study aims to examine the operation of a professional learning community in a school, which is a small school, and to derive the characteristics of a professional learning community in a small school. Through this, we would like to find out how teachers can voluntarily participate in a professional learning community in a small school professional learning community. According to the necessity and purpose of the research presented above, the following problems will be studied through research.
First, what is the motivation for participating in the professional learning community in small school schools?
Second, what kind of experience did you have in a professional learning community in a small school school?
Third, what is the meaning of a professional learning community in a small school for teachers?
The development direction of professional learning communities in small schools is as follows.
First, it is necessary to provide financial support to a small school professional learning community. Currently, the budget for the professional learning community is not distributed separately by the Office of Education. Therefore, each school is preparing its own budget for operating a professional learning community. However, since the school budget is determined according to the size of the school, it is difficult for small schools to distribute the necessary budget to the professional learning community separately. Therefore, in order to revive and maintain the spontaneity of teachers participating in professional learning communities in small schools, it is necessary to organize budgets at the level of the Ministry of Education. Only then will there be no financial burden on running a professional learning community in small schools that lack the school's own budget, allowing them to operate a meaningful professional learning community.
Second, the criteria for completing small school professional learning communities should be eased. Unlike middle-level or higher schools, small schools often have one person in charge of various tasks. As a result, there are more business trips and work per person than middle-level or higher schools. As a result, the schedule of professional learning communities often overlaps with business trips. Whenever that happens, it is not easy to change the schedule of a professional learning community. There are participants who think of the professional learning community as a compulsory community, not in terms of spontaneity or autonomy. Due to this negative perception, it may be difficult to operate a professional learning community based on teacher spontaneity. Therefore, it is necessary to lower the standard for the completion rate of professional learning communities in small schools or to recognize non-participation in professional learning communities due to business trips as participation in professional learning communities.
Third, additional points should be introduced to small school professional learning communities. This is why additional points for professional learning communities are needed for small school teachers who devote time and passion to professional learning communities for schools and individuals despite difficult conditions. A professional learning community that has the meaning of maintaining schools beyond the meaning of a formal professional learning community is impossible without the spontaneity and passion of teachers. If small school professional learning community participants who strive to create a meaningful professional learning community are given extra points in various ways, such as training points or regional movement points, teachers who share school goals and share students' directions in many tasks will feel rewarded. In order to prevent the additional point itself from being the purpose, it is also necessary to consult at the education office about how a small school professional learning community is operated, share excellent cases, and give additional points if they meet the purpose of the professional learning community. If additional points are introduced for a small school professional learning community operated as a school-wide community rather than a formal and professional learning community run by a few teachers, teachers can voluntarily participate in the professional learning community.
Fourth, it is necessary to simplify the administrative procedures of small school professional learning communities. Currently, in order to operate a professional learning community, a plan for a professional learning community is submitted at the beginning of the semester, and operational results such as the end of the semester, budget usage, and professional learning community completion rate are submitted in the form of a report. From the standpoint of the Office of Education, these processes are said to have been simplified a lot, but even these tasks are sometimes burdensome in small schools. Demanding formal plans and reports from teachers who already have difficulty voluntarily participating in professional learning communities due to other heavy tasks hinders voluntary professional learning community participation. Therefore, in order to operate a small school professional learning community that is meaningful to teachers' spontaneity, it is necessary to simplify administrative procedures in consideration of the situation of small schools, not data uniformly required by all schools.
In order for teachers' spontaneity to be expressed in professional learning communities in small schools, it is necessary to change and support the perception of all educational communities as mentioned in this study. This is because professional learning communities in small schools can be developed and expanded in this environment. However, in many small schools, the professional learning community is often considered a meaningless task. The internal structure and perspective of the school that can unfold the teacher's spontaneity change, and the professional learning community itself should grow into an organization with expertise by expressing internal motivation in the midst of these changes. If it develops into a professional learning community in this direction, it will be able to overcome various limitations of being a small school and become a true professional learning community based on the spontaneity of teachers.

본 연구는 사례 연구를 통해 소규모학교인 본교에서 이뤄지고 있는 학교 안 전문적 학습공동체의 운영 모습을 살펴보고 소규모학교의 전문적 학습공동체가 보이는 특징을 도출하고자 한다. 이를 통해 소규모학교 전문적 학습공동체에서 교사들이 자발적으로 전문적 학습공동체에 참여할 수 있는 방법이 무엇인지 찾아보고자 한다. 앞에서 제시한 연구의 필요성과 목적에 따라 연구를 통하여 아래와 같은 문제를 연구하고자 한다.
첫째, 소규모 초등학교 학교 안 전문적 학습공동체 참여 동기가 무엇인가?
둘째, 소규모 초등학교 학교 안 전문적 학습공동체에서 어떤 경험을 했는가?
셋째, 소규모 초등학교 교사들에게 학교 안 전문적 학습공동체는 어떤 의미인가?
소규모학교 안 전문적 학습공동체의 발전 방향은 다음과 같다.
첫째, 소규모학교 전문적 학습공동체에 재정을 지원하는 것이 필요하다. 현재 전문적 학습공동체 예산은 교육부나 교육청에서 따로 배부하지 않는다. 그러다 보니, 전문적 학습공동체를 운영하는데 필요한 예산을 학교별로 자체적으로 마련하고 있다. 하지만 학교 예산은 학교 규모에 따라 정해져 있기 때문에 소규모학교에서 따로 전문적 학습공동체에 필요한 예산을 배부하는 것에 어려움이 있다. 그러므로 소규모학교의 전문적 학습공동체에 참여하는 교사들의 자발성을 살리고 유지하기 위해서는 교육부와 교육청 차원에서 예산을 편성해 주는 것이 필요하다. 그래야 학교 자체 예산이 부족한 소규모학교에서 전문적 학습공동체를 운영하는 것에 대한 재정적 부담이 없어 유의미한 전문적 학습공동체를 운영할 수 있게 될 것이다.
둘째, 소규모학교 전문적 학습공동체 이수 기준을 완화해야 한다. 소규모학교는 중급 이상의 학교와 다르게 여러 업무 담당자가 1명인 경우가 많다. 그러다 보니 1인당 출장 및 업무가 중급 이상 학교보다 많은 편이다. 그러다 보니 전문적 학습공동체 일정이 출장과 겹칠 때가 빈번하다. 그럴 때마다 전문적 학습공동체 일정을 변경하는 것은 쉽지 않다. 전문적 학습공동체를 자발성이나 자율성의 측면이 아닌 강제적인 공동체라고 생각하는 참여자들이 있게 된다. 이러한 부정적 인식 때문에 교사 자발성에 근거한 전문적 학습공동체 운영이 어려워지기도 한다. 그러므로 소규모학교의 전문적 학습공동체 이수율에 대한 기준을 낮추거나 출장 등으로 인한 전문적 학습공동체 미참여에 대해서는 전문적 학습공동체 참여로 인정해 주는 것이 필요하다.
셋째, 소규모학교 전문적 학습공동체에 가산점을 도입해야 한다. 쉽지 않은 여건 속에서도 학교와 개인을 위해 전문적 학습공동체에 시간과 열정을 쏟는 소규모학교 교사들에게 전문적 학습공동체 가산점이 필요한 이유이기도 하다. 형식적으로 이뤄지는 전문적 학습공동체 의미를 넘어선, 학교를 유지하는 의미를 가진 전문적 학습공동체는 교사들의 자발성과 열정이 없이는 불가능하다. 유의미한 전문적 학습공동체를 만들기 위해 노력하는 소규모학교 전문적 학습공동체 참여자들에게 연수 가산점 또는 지역 이동 가산점 등 다양한 방식으로 가산점을 부여한다면 많은 업무 속에서도 학교 목표를 공유하고 학생들의 삶의 방향을 나누는 교사들에게 기꺼이 전문적 학습공동체에 자발적으로 참여할 수 있는 보람을 느낄 수 있게 해줄 것이다. 가산점 자체가 목적이 되지 않게 하기 위해서 소규모학교 전문적 학습공동체가 어떻게 운영되고 있는지 교육청 차원에서 컨설팅을 하고 우수한 사례를 공유하면서 전문적 학습공동체 취지에 맞는 경우에 가산점을 부여하는 것도 필요하다. 형식적이고 몇 명의 교사들에 의해 운영되는 전문적 학습공동체가 아닌 학교 전체의 공동체로서 운영되는 소규모학교 전문적 학습공동체에 대한 가산점을 도입한다면 교사들의 자발적인 전문적 학습공동체 참여를 이끌어 낼 수 있을 것이다.
넷째, 소규모학교 전문적 학습공동체의 행정 절차의 간소화가 요구된다. 현재는 전문적 학습공동체를 운영하기 위해서는 학기 초 전문적 학습공동체에 대한 계획서를 제출하고 학기 말, 예산 사용 현황과 전문적 학습공동체 이수율 등 운영 결과를 보고서 형식으로 제출하게 되어 있다. 교육청 입장에서는 이러한 과정들이 많이 간소화되었다고 하지만, 소규모학교에서는 이러한 업무조차 부담이 될 때가 있다. 이미 다른 과중한 업무로 인해 전문적 학습공동체에 자발적으로 참여하는 것에 어려움을 느끼는 교사들에게 형식적인 계획서와 보고서를 요구하는 것은 자발적 전문적 학습공동체 참여를 저해하는 요소가 된다. 그러므로 교사들의 자발성에 의미를 둔 소규모학교 전문적 학습공동체를 운영하기 위해서는 모든 학교들에게 획일적으로 요구하는 자료가 아닌, 소규모학교의 상황을 고려한 행정 절차의 간소화가 필요하다.
소규모학교 안 전문적 학습공동체에서 교사의 자발성이 전문적 학습공동체에서 발현되기 위해서는 이번 연구에서 말한 것과 같이 모든 교육공동체의 인식의 변화와 지원이 필요하다. 이러한 환경에서 소규모학교 안 전문적 학습공동체가 발전하고 확대될 수 있기 때문이다. 하지만 아직도 다수의 소규모학교에서는 전문적 학습공동체가 하나의 의미 없는 업무로 여겨지고 있는 경우가 많다. 교사의 자발성을 펼칠 수 있는 학교 내부적 구조와 바라보는 시각이 변화하고 이러한 변화 속에서 교사 스스로 내적 동기를 발현시켜 전문적 학습공동체 자체가 전문성을 가진 조직으로 성장해야 한다. 이러한 방향으로 전문적 학습공동체게 발전된다면 소규모학교라서 가진 여러 한계들을 극복하고 교사의 자발성을 바탕으로 한 진정한 전문적 학습공동체가 될 수 있을 것이다.

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 2
• 3. 연구의 제한점 3
• Ⅱ. 이론적 배경 4
• 1. 전문적 학습공동체 4
• 가. 전문적 학습공동체 개념 4
• 나. 전문적 학습공동체 구성 및 운영 5
• 다. 전문적 학습공동체 속성 7
• 2. 소규모학교 8
• 3. 선행연구 9
• Ⅲ. 연구 방법과 절차 13
• 1. 연구 참여자 13
• 2. 자료수집 및 분석 14
• Ⅳ. 연구 결과 16
• 1. 전문적 학습공동체 참여 동기 16
• 가. 나만 빠지면 안 되는 분위기 16
• 나. 원만한 인간관계 유지를 위해 17
• 다. 개인의 역량을 기르기 위해 18
• 라. 학교 목표 공유와 달성을 위해 19
• 2. 소규모 초등학교 전문적 학습공동체 경험 20
• 가. 구성원 간 상호작용 증가 20
• 나. 과중한 업무 부담으로 인한 전문적 학습공동체 몰입 곤란 23
• 다. 행정 편의적인 업무 처리 25
• 라. 관리자 요구 중심 운영 28
• 3. 소규모 초등학교 안 전문적 학습공동체의 의미 31
• 가. 이해와 소통의 학교 문화 형성의 시작 31
• 나. 전문적 학습공동체에 대한 체념적 태도 33
• 다. 행정실의 협조적 태도 변화 36
• 라. 관리자와 행정 구조 변화에 대한 불신 38
• Ⅴ. 결론 및 제언 41
• 1. 요약 41
• 2. 결론 및 제언 44
• 참 고 문 헌 49
• ABSTRACT 52