이러닝 성인학습자의 학업지연행동과 학업성취의 관계

구민경 경북대학교 일반대학원 2015 국내석사

본 연구는 학습관리시스템(LMS)의 정확하고 자세하게 기록된 로그데이터를 통해 이러닝을 수강하는 성인학습자의 실제 학업지연행동의 정도를 확인하여 학업성취와의 관계를 살펴보고, 이러닝을 수강하는 다양한 연령의 성인학습자를 대상으로 설문을 하여 학습자의 학업지연행동을 포함하여 강의 수강에 영향을 미치는 다양한 외부 환경 요인을 살펴는 것을 목적으로 하였다. 먼저 이러닝을 수강하는 성인학습자의 학업지연행동의 정도 및 학업지연행동과 학업성취와의 상관을 알아보기 위해 2013년, 2014년 두 해에 걸쳐 사이버대학 강의 수강자 515명의 학습 로그 데이터(첫 수강 날짜)를 수집하였다. 본 연구에서는 전체 학습기간의 2/4 지점을 학업지연행동을 시점 확인 기준으로 하였으며, 더불어 학습시점 간격의 규칙성을 분산 값으로 산출하여 기술통계분석을 실시하였다. 또한 학업성취와의 관계를 확인하기 위해 시험 결과 점수와 상관분석을 한 결과, 전체 학습자의 18.45%가 본 연구의 정의에 따른 학업지연행동을 보이는 것으로 나타났으며, 학업지연행동과 학업성취와의 상관은 유의미하지 않음을 알 수 있었다. 그리고 학업지연행동을 포함하여 강의 수강에 영향을 미치는 외부 환경 요인을 살펴보기 위해 2014년 강의 수강자 226명을 대상으로 설문 조사를 하고, 응답 내용의 빈도 분석, 교차 분석 및 개방형 문항에 대한 질적 분석을 실시하였다. 연구결과 이러닝 성인학습자의 학업지연행동 및 강의 수강에 영향을 미치는 외부 환경 요인은 다음과 같다. 생활 요인으로 직장 및 업무 활동, 육아 및 가사활동, 개인 사무 및 계획되지 않은 각종 행사가 있으며, 매체 요인으로 이러닝 학습의 특징, 수강 시스템 및 물리적 환경 요인이 있었다. 그리고 강의 요인으로 강의의 질, 강의의 분량이 있으며, 학습 요인으로 학습자 본인의 학습 연령, 과거 학습 경험, 학습 방법에 대한 사전지식이 있었다. 그러나 이러닝을 수강하는 성인학습자의 강의 수강에 영향을 미치는 외부 환경 요인은 분명 존재하지만 같은 외부 환경 하에서도 강의 수강 행태의 개별적인 차이는 존재함을 알 수 있었는데, 이러한 차이는 본 연구에서 제외한 개인 심리적 요인에 기인한 것으로 예측할 수 있다. 따라서 외부 환경 요인과 개인 심리 요인의 종합적인 시각에서 이러닝을 수강하는 성인학습자의 학업지연행동 및 강의 수강행태를 살펴볼 필요성을 시사한다. The purpose of this study was to explore the relationship between learning achievement and adult e-learners’ academic procrastination through accurate Learning Management System(LMS)’s log data. A survey was proceed among various range of ages of adult e-learners to explore outer environment elements that affected e-learning. E-learning log data of 515 students in the first day from 2013 to 2014 was collected to reveal the relationship between adult e-learners’ academic procrastination and learning achievement. Academic procrastination was defined as 2/4 of total e-learning time period. The study interval time was calculated as standard deviation and analyzed statistically. It was statistically significant that 18.45% of total e-learners seemed to have an academic procrastination. The relationship between academic procrastination and learning achievement was not significantly meaningful. 226 students who took e-learning classes in 2014 were surveyed to examine the outer environment elements of academic procrastination. In order to achieve this goal, responses’ frequency and cross tabulate analysis were proceed. The open-ended questions were also analyzed in qualitative research. There were several outer environment elements which affected e-learning: work stress, house-work stress, and unexpected events. The characteristics of e-learning system, the quality of e-learning, and the previous experience or pre-knowledge of e-learning were also treated as outer environment elements which affected e-learning. However, even outer environment elements affected adults e-learners, it should be recognized that the differences in individual’s learning progress might exist. These differences would occur in individuals’ psychological elements which were not considered in this study. Therefore, both outer environment elements and individuals’ psychosocial elements for adult e-learners should be considered in overall perspective.

성인학습자의 일반적 특성과 직업태도가 취업욕구에 미치는 영향 : 송파구 한림 실업고등학교 여성 학습자를 중심으로

이상준 고려대학교 교육대학원 2008 국내석사

초고령사회로의 진입을 눈앞에 두고 있는 한국의 상황에서, 여성 성인학습자들의 경제활동이 높은 고령의 인구비율로 인한 사회적인 문제를 완화시킬 수 있다고 여러 전문가들은 예측하고 있다. 이에 학력인정 평생교육시설 학교에 재학 중인 여성 성인학습자들의 일반적인 특성변인과 취업관련 요인에 따라 어떤 상관관계가 있는지를 파악하고 현재의 학력인정 평생교육시설 학교의 교육과정이 여성 성인학습자들의 취업을 지원할 수 있도록 변화하는 계기를 마련하는데 목적을 두고 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. (연구문제 1) 학력인정 평생교육시설 학교에 재학중인 여성 성인학습자들의 일반적인 특성(연령, 결혼상태, 가족의 수, 건강상태)이 취업욕구에 어떠한 영향을 미치는가? (연구문제 2) 학력인정 평생교육시설 학교에 재학중인 여성 성인학습자들의 직업태도가 취업욕구에 어떻게 영향을 미치는가? 이러한 연구문제를 위해 송파구의 한 학력인정평생교육시설학교의 고등학생 365명을 대상으로 설문조사를 실시하여 분석한 결과, 여성 성인학습자들은 건강상태와 직업태도가 긍정적일 경우, 취업에 대한 욕구가 있음을 알 수 있었다. 그러나 학력인정 평생교육시설 학교 내에 성인학습자들을 위한 직업교육의 부재, 취업상담의 부재 등으로 인하여 이들의 취업욕구가 취업으로 이어지는 데는 장애가 있다. 따라서 학력인정 평생교육시설 학교의 교육과정은 취업욕구가 있는 성인학습자들을 위한 직업교육을 포함하도록 변화하여, 이들의 취업을 지원할 수 있도록 재구성되어야 한다는 것을 알 수 있었다.

학습자 중심 교육관 기반 CIPP 평가 모형 재구성과 적용 연구 : 중국 대학 산업대학 운영 평가를 중심으로

정신국 중부대학교 일반대학원 박사과정 2025 국내박사

한국어 초록 학습자 중심 교육관 기반 CIPP 평가 모형 재구성과 적용 연구 -중국 대학 산업대학 운영 평가를 중심으로- 정신국 중부대학교 대학원 교육학과(지도교수 안 선 회) 본 연구는 중국 고등교육의 보편화와 경제의 고품질 발전이라는 사회적 배경 하에서 산업대학 운영 성과 평가 체계를 보다 체계적이고 실효성 있게 개선하는 것을 목적으로 수행되었다. 이를 위해 학습자의 요구와 특성을 중심에 두는 교육관을 바탕으로 기존의 CIPP 평가모형을 비판적으로 분석하고, 이에 학습자 중심의 새로운 차원을 추가하여 평가모형을 혁신적으로 재구성하였다. 본 연구에서는 재구성된 평가모형을 산업대학 운영 평가에 실제로 적용하고, 그 타당성과 신뢰성을 실증적으로 검증함으로써 운영 성과를 실질적으로 개선할 수 있는 구체적이고 실천 가능한 방안을 모색하고자 하였다. 연구 목적을 달성하기 위한 첫 단계로, 문헌 분석을 통해 전통적 CIPP 평가모형이 ‘의사결정자 중심성’ 및 ‘학습자 관점 부재’라는 두 가지 주요 이론적 문제점을 가지고 있음을 명확히 확인하였다. 전통적인 CIPP 모형은 주로 정책 결정자나 운영자의 관점에서 평가가 이루어지기 때문에 학습자의 실제 요구와 교육적 성취에 대한 고려가 상대적으로 미흡하다는 한계를 가지고 있었다. 본 연구는 이러한 한계를 극복하기 위하여 학습자 중심의 교육 철학을 적극적으로 반영하고, 평가 모형 내에 학습자 중심의 ‘참여성’과 ‘개별성’이라는 두 가지 새로운 차원을 도입하여 개선된 CIPP 평가모형을 설계하였다. 해당 모형의 신뢰도와 타당도를 확보하기 위해 직업교육 평가 전문가, 정부 관계자, 대학 내 산업대학 원장, 협력 기업 관리자 등 다양한 분야에서 활동하는 총 12명의 전문가를 대상으로 델파이(Delphi) 기법을 활용한 두 차례의 심층적 자문과정을 진행하였다. 이를 통해 배경의 적합성, 투입의 협력성, 과정의 유효성, 성과의 달성도라는 4가지 주요 평가 영역과 16개의 세부 평가 지표가 최종 도출되었다. 또한 이 과정에서 전문가들의 의견을 종합하여 평가 지표의 중요도와 적용 가능성을 면밀히 검토하고, 학습자의 다양한 특성을 반영할 수 있도록 지표의 유연성과 민감도를 높였다. 개선된 평가모형의 타당성과 실용성을 보다 명확히 검증하기 위하여 중국 내 응용형 대학 3곳의 산업대학을 사례연구 대상으로 선정하여 심도 깊은 분석을 실시하였다. 사례연구는 산업대학 및 협력기업 관리자들과의 심층 인터뷰를 통해 질적 자료를 수집하고, 교수 120명과 학생 840명을 대상으로 한 대규모 설문조사를 통해 양적 자료를 확보하여 운영 현황을 다각적으로 평가하였다. 분석 결과, 산업대학의 운영 성과를 결정짓는 가장 핵심적인 요인은 기업 자원의 실질적 투입과 학생의 내적 학습 동기 사이의 효과적 협력성(투입 평가), 그리고 현장 실습 교육과 학생들의 실질적인 직무능력 향상 간의 밀접한 연관성(성과 평가)인 것으로 나타났다. 나아가 과정 평가 측면에서는 산학 협력 프로젝트의 체계적 관리와 학생들의 자발적이고 적극적인 참여가 운영 성과에 매우 중요한 영향을 미친다는 점도 확인되었다. 추가적으로 산업대학 운영 과정에서 나타나는 다양한 운영 문제의 원인 분석을 수행하였다. 이를 통해 정부, 기업, 대학 및 학생 등 주요 이해관계자 집단 간의 목표와 기대 수준의 차이를 명확히 밝혀냈다. 특히 학생들은 직무능력의 실질적인 향상과 학습 경험에서의 만족도를 무엇보다 중요하게 인식하고 있어, 이 점에서 학습자 중심의 평가체계 구축이 반드시 필요함을 실증적으로 입증하였다. 이 밖에도 개별 학생의 구체적이고 다양한 학습 요구를 충족하는 맞춤형 교육 프로그램이 부족하다는 점과, 기업의 실제적인 참여와 재정적, 물질적 자원 제공이 미흡하다는 점이 운영의 주요 한계로 드러났다. 이러한 분석을 바탕으로 본 연구는 구체적인 실천적 제안을 제시하였다. 먼저 정부 차원에서는 정책적으로 산업대학 운영을 촉진할 수 있는 제도적 지원 및 재정적 보상체계 구축이 필요하며, 대학은 학생 개개인의 특성을 반영한 맞춤형 교육 프로그램을 더욱 적극적으로 개발해야 한다. 또한 기업은 보다 적극적으로 교육과정 설계에 참여하고, 물적·인적 자원을 실질적으로 제공하여 산학협력의 내실화를 추진해야 한다는 점을 강조하였다. 본 연구는 기존의 CIPP 평가모형이 갖고 있는 이론적 제약을 극복하고 학습자 중심적 관점에서 평가모형을 새롭게 재구성하여 이를 실제 현장에 적용하고 그 실효성을 검증했다는 점에서 매우 중요한 학술적 의미를 지닌다. 나아가 개선된 평가모형을 활용하여 산업대학의 효율적인 자원 배분, 산학협력 메커니즘의 최적화 및 인재 양성 프로세스의 질적 향상과 효율성 증대를 위한 구체적이고 현실적인 실행 방안을 제시하였다는 점에서 실천적 기여 또한 매우 크다고 할 수 있다. 향후 본 연구의 성과는 산업대학뿐 아니라, 일반 대학 및 기타 직업교육 기관의 운영 평가에도 확장 적용이 가능할 것으로 기대되며, 이를 통해 중국 고등교육 전반의 질적 향상에도 기여할 수 있을 것이다. 키워드: 학습자 중심 교육관, CIPP 평가 모형 재구성, 산업학원 평가

한국어 학습자 상호작용에서의 모국어 사용에 관한 연구 : 문법 의식 고양 과제를 중심으로

홍경화 영남대학교 대학원 2011 국내석사

본 연구는 학습자 간 상호작용이 제2언어 습득에 긍정적인 영향을 준다는 인식에서 출발하여 문법 의식 고양 과제를 통해 학습자들이 상호작용하는 동안 학습자들이 학습자의 모국어를 사용하는 것이 효과가 있는지를 알아보고 학습자의 모국어 사용에 따라 그 양상이 어떻게 다른지에 대해 살펴보고자 했다. 문법 의식 고양 과제는 언어 규칙에 대해 인지할 수 있도록 학습자 스스로 규칙을 발견할 수 있는 기회를 제공하고 학습자 상호 간의 의사소통을 촉진한다. 본 연구에서는 모국어가 동일한 중국인 학습자 40명을 대상으로 실험을 실시하였으며 상호작용을 할 때 모국어를 사용하는 집단과 한국어를 사용하는 집단으로 나눈 뒤 2명씩 짝을 지어 문법 의식고양 과제 활동지를 해결하게 했다. 이 과정을 녹화하여 전사, 분석하였고 사전, 사후, 사후 지연 평가를 실시하여 그 결과를 분석하였다. 그 결과 중국어를 사용해 상호작용한 집단과 한국어를 사용해 상호작용한 집단 모두 학습자들이 문법 의식 고양 과제 해결을 통해 상호작용하는 것이 긍정적인 효과가 있다고 할 수 있었으나 문법 의식 고양 과제를 통한 상호작용이 장기적인 기억에는 효과가 없었음을 알 수 있었다. 또한 두 집단의 사전-사후지연 평가 향상 점수의 차이를 분석한 결과 본 연구에서의 실험 전체로 보았을 때 모국어 사용한 집단의 향상도가 모국어를 사용하지 않은 집단의 향상도보다 더 크다고 할 수 있겠다. 또한 학습자들의 상호작용 양상을 분석한 결과를 정리하여 두 집단의 공통점과 차이점을 발견할 수 있었는데 두 집단의 공통점으로는 두 집단의 학습자들이 과제를 해결하는데 사용한 모국어로의 번역이 가장 주된 전략이라는 것이었으며 두 집단의 학습자들은 모두 상호작용을 통해서 의미 협상의 표현을 하였고 이를 통해 과제를 해결하는 동안 원활한 의사소통을 할 수 있었다. 또한 제시된 텍스트가 내용이 있는 것이었음에도 불구하고 텍스트의 내용보다는 단어의 품사나 문법 구조와 같은 문법 형태에 집중하여 상호작용을 하였다. 두 집단의 차이점을 살펴보면 먼저 상호작용의 흐름에 그 차이를 보이는데 모국어를 사용한 집단의 학습자들이 좀 더 지속적이고 균형적으로 상호작용하는 모습을 보였다. 그에 비해 한국어만 사용한 집단의 학습자들은 어색하고 단편적인 상호작용 양상을 보였다. 두 번째로는 짝 활동에서의 학습자의 참여 정도에 차이가 있다는 것이다. 모국어를 사용한 집단의 경우에는 대부분의 쌍이 비슷한 정도의 발화 양과 발화 순서로 대화에 참여했지만 목표어만 사용한 집단의 경우에는 대부분이 불균형적인 대화를 하였다는 것이다. 세 번째 차이점은 두 집단 학습자들의 상호작용 내용에 있는데 모국어를 사용한 집단은 짝 활동을 하는 두 학습자가 서로 도움을 주거나 도움을 받으면서 협력적인 대화를 한 반면에 한국어만 사용한 집단은 확인하는 질문 형식의 대화가 주를 이루었다는 것이다. 한국어로만 상호작용한 학습자의 경우 상대방에게 자신의 생각을 설명하기보다는 자신의 생각을 상대방의 생각과 확인하는 경우 많았다. 네 번째 차이점은 메타 언어적 문법 용어 사용에 있다. 모국어를 사용한 학습자들은 문법적인 내용을 주제로 이야기할 때 자연스럽게 문법 용어를 사용해 과제를 해결해 나갔지만 그렇지 않은 학습자들 경우에는 아주 간단한 문법 용어 외에는 거의 언급하지 않았다는 것이다. 이러한 메타 언어적 문법 용어의 사용에 대해서는 여러 가지 견해가 있지만 본 연구에서 학습자들의 대화 내용을 보았을 때 학습자들은 문법적인 내용을 설명하기 위해 문법 용어를 사용한다는 것을 알 수 있다. 최근 여러 외국의 연구들이 문제 해결 과업에서 모국어의 중요성에 주목하고 있지만 아직까지 한국어 교육에서는 많은 논의들이 이루어지지 않았고 모국어의 사용이 어떤 영향을 미치는지에 대한 논의도 많지 않다. 이에 본 연구에서는 문법 의식 고양 과제를 해결하는 동안 학습자 간 상호작용에서의 모국어 사용 양상의 특징을 살펴봄으로써 학습자 간 상호작용에서의 모국어 사용의 영향에 관해 생각해 볼 기회를 제공할 수 있을 것이라 생각한다. 본 연구에서 연구 대상자로 참여한 학습자들은 모두 모두 간접인용을 학습한 경험이 있는 2급과 3급 수준의 학습자들이었다. 이는 학습자의 상호작용 양상을 살펴보는 데는 그 다양성을 알 수 있는 구성이라고 할 수 있으나 학습자의 학습 기간과 환경에 따른 배경이 달라서 실제 학습자의 수준 차이가 많았기 때문에 집단별 참여 학습자 수 20명으로는 그 결과를 일반화하기에 무리가 있다고 할 수 있다. 이후의 연구에서는 좀 더 많은 수의 대상자들과 다양한 실험 대상자들에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다. This study began under the premise that the interaction between the learners had a positive effect in the acquisition of the second language. It was set out to examine whether or not the use of the learner’s native language had an effect on the acquisition through the grammar consciousness-raising tasks, and further examined how the patterns differ depending on the use of native language by the learner. The grammar consciousness-raising task allows the learner to discover the linguistic rules on their own in order to recognize the rules, stimulating the communication between the learners. In this study, an experiment was conducted on the subjects consisting of 40 Chinese learners whose native language was identical. The subjects were divided into a group which uses their native language during their interaction and another group which uses Korean. The subjects were paired up and tackle the activity sheet for the grammar consciousness-raising task. Such process was recorded for transcription and analysis and the pre and post delayed tests were conducted. The results from the tests were analyzed and the findings indicated that the interaction through the grammar consciousness-raising tasks had a positive effect on both the group which spoke Chinese during interaction and another group which spoke Korean. However, it was observed that the interaction through the grammar consciousness-raising task had no impact on the long-term memory. In addition, the results from the analysis on the difference in the improvement in scores from the pre-post delayed tests for two groups, it showed that as far as the overall experiment in this study is concerned, the degree of improvement in the group which used their native language was larger than that of the group which did not. Furthermore, the results on the analysis of interaction patterns of the learners were organized and the common point and differences between the two groups were observed. What the two groups had in common was that the learners of both groups used the translation into their native language as a main strategy for solving the task. The learners from the two groups all expressed the negotiation of meaning through the interaction, which allowed the smooth communication while solving the task. Furthermore, despite the fact that the provided texts had the contents, they interacted with more focus on the grammatical forms such as the word’s part-of-speech or grammar structure instead of the contents of the texts. When the differences between the two groups were examined, the first to be noticed was the flow of the interaction. The learners from the group which used their native language displayed interactions more continuous and balanced while the learners from the group which only spoke Korean showed the pattern of interactions rather awkward and one-sided. Secondly, the difference between the two groups was found in the degree of participation by the learner in the paired-up activities. In case of the group which spoke their native language, most pairs participated with the similar quantity and order of utterances whereas the group who only used the target language, unbalanced dialogues was observed for the most pairs. The third difference was found in the contents of the interaction of the learners of the two groups. The group which used their native language assisted one another during the paired-up activity whereas the conversations in the group which only used Korean mainly consisted of the dialogues in the form of checking questions. The learners who spoke only Korean during the interaction often checked their thoughts with others’ rather than explaining their thoughts. The fourth difference was in the use of meta-linguistic grammar terms. When the learners who spoke their native language talked about the grammatical contents, they naturally introduced the grammar terms to solve the given task whereas for the learners who did not, rarely used the grammar terms other than quite simple ones. There have been many differing views on the use of such meta-linguistic grammar terms, but based on the conversations of the learners from this study, it is apparent that the learners use the grammar terms to explain the grammatical details. Recently, a number of foreign researches have noted the importance of native language in problem-solving tasks, but there have not been an active discussion on Korean education nor on the effects of use of one’s native language. Thus, the study has concluded that by examining the patterns of native language use in the interaction between the learners while solving the grammar consciousness-raising task, it will present an opportunity to further examine the effects of the use of native language by the learners during their interaction. The learners who have participated as the subjects for the study are all learners in Level 2 and level 3 who have learned the indirect quotation. This could indicate that the diversity was found in the makeup of the samples for examining the patterns of interaction between the learners. However, the learning period and the background according to the learner’s environment differed and the actual difference in levels amongst the learners were too great. It is safe to say that with 20 learners participating for each group, the results are insufficient for generalization. The future researches would necessitate a larger number of subjects with diversity.

창조적 과제 수행 과정에서의 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용 탐색 : 문화역사적 활동 이론을 중심으로

남정민 이화여자대학교 대학원 2025 국내석사

With the release of ChatGPT by OpenAI, a U.S.-based artificial intelligence development company, on November 30, 2022, generative artificial intelligence (AI) has garnered significant attention. The popularity of generative AI remains steadfast, largely due to its accessibility through the frontend service of ChatGPT, which enables direct interaction with the public. In response, the education sector has been actively discussing and researching how ChatGPT can be utilized educationally. Beyond its instrumental use, there is growing interest in the educational impact of learners interacting with ChatGPT. Given the value of examining how ChatGPT can contribute as a component within teaching and learning systems, this study seeks to explore the potential of generative AI, specifically ChatGPT, in the context of instructional and learning systems. The introduction of ChatGPT as a new component within the teaching and learning system positions it as a system in its own right. As a system, ChatGPT functions as another constituent of the teaching and learning framework, interacting with human learners—who are themselves systems. This interaction influences the thinking and behavior of human learners while simultaneously being influenced by them. The interaction between these two intelligent system entities has the potential to lead to emergent phenomena within the teaching and learning system, which may manifest in unpredictable ways. Therefore, it is essential to conduct a thorough exploration of these interactions to understand their implications and dynamics. The interaction between learners and ChatGPT occurs primarily through dialogue, making the examination of their interaction begin with an analysis of their conversations. While conversational analysis in linguistics has long been a significant research topic, focusing on classroom or learning dialogues, it does not typically address educational objectives. Thus, in the field of educational technology, there is a need to analyze the dialogues exchanged between learners and ChatGPT—considered as an agent in the interaction—with the goal of improving teaching and learning systems. This approach allows for a focused exploration of how such interactions can contribute to educational outcomes and enhance the overall learning experience. Educational dialogues involving generative AI, such as ChatGPT, represent a novel type of interaction distinct from traditional classroom or learning dialogues that occur among members of teaching and learning communities. To utilize ChatGPT effectively for educational purposes or to collaborate with it to achieve educational goals, it is essential to understand the mechanisms underlying this new form of interaction. Furthermore, as this interaction constitutes a new mechanism, existing models of classroom dialogue analysis may prove inadequate for its analysis. Consequently, this study aims to qualitatively explore the specific phenomenon of dialogic interaction between learners and ChatGPT. To do so, it adopts the systemic perspective of General Systems Theory and aligns it with the framework of Cultural Historical Activity Theory(CHAT) as a conceptual tool for analysis. This approach enables a deeper understanding of the interaction dynamics and their potential contributions to educational practices. This study, which explores the interaction between learners and ChatGPT using Activity Theory as its framework, proposes writing as the creative task that serves as the object within the problem space for the learner as the subject. Writing, which requires high levels of cognitive and creative thinking, has traditionally been regarded as a task emblematic of human intellectual uniqueness. However, with the emergence of generative AI like ChatGPT, capable of producing written content, there is a growing movement to explore how cooperation with generative AI can lead to more meaningful writing outcomes. At this juncture, presenting writing tasks as the focus of learners' interactions with ChatGPT is particularly appropriate. This allows for an investigation into how learners can engage with AI not merely as a tool but as a collaborator, potentially enriching the process and outcome of creative and intellectual writing endeavors. Generative AI, such as ChatGPT, is increasingly embedded in daily human activities, transitioning from being a mere tool to becoming a participant in social relationships. This shift intensifies interactions between humans and AI, urging a deeper reflection on the nature of human-AI relationships. To contribute to this discourse, this study aims to investigate the phenomena emerging within teaching and learning systems, which are structurally coupled with the broader social system. Specifically, it examines the inclusion of generative AI as a new agent in these systems. By exploring this newly emerging phenomenon, the study seeks to provide insights into the future direction of teaching and learning systems. 1. What phenomena arise within the activity system of conversational interaction between learners and ChatGPT during the process of performing creative tasks? This question focuses on analyzing the dynamics, patterns, and outcomes of interactions between learners and ChatGPT, particularly in the context of creative task performance. It aims to uncover how these interactions influence the teaching and learning system and contribute to shaping the relationship between human learners and generative AI. To achieve the objectives of this study, 27 undergraduate students were recruited as participants. The students performed a writing task that required them to read a column and compose a critique, interacting with ChatGPT through dialogue during the process. The researchers collected and analyzed the dialogue records to observe how the interactions between the learners and ChatGPT unfolded. To further explore the learners' experiences and the dynamics of their interactions with ChatGPT, two rounds of in-depth interviews were conducted. The interviews focused on understanding the participants’ perceptions of ChatGPT's role in their writing process, the effectiveness of the dialogue, and the influence of these interactions on the overall writing task. This combined analysis of dialogue records and qualitative interview data aims to shed light on the emergent phenomena within the learner-ChatGPT interaction system, particularly in the context of creative task performance. This study, grounded in the activity system model of Activity Theory, examined the utterances of learners as subjects within the learner-ChatGPT dialogic interaction system. Subsequently, it explored and presented the components and structure of the learner-ChatGPT interaction activity system. First, the study visualized the flow of conversations between each of the 27 learners and ChatGPT to illustrate the individual interaction patterns. The content of the learners’ utterances during their interactions with ChatGPT was qualitatively coded, aiming to identify distinctive dialogue styles or characteristics unique to each participant. This approach provided a detailed view of the individual patterns of dialogic interaction. Learners engaged in dialogue with ChatGPT for various purposes. Some sought to better understand the content of the column or confirm the accuracy of their understanding. Others exchanged opinions by explaining their viewpoints and soliciting ChatGPT’s input. Many learners requested ChatGPT’s assistance in editing their critiques, and those who found it challenging to articulate their thoughts in extended written form often asked ChatGPT to help structure or generate text on their behalf. Some learners began their interactions by clearly outlining the roles and tasks to ChatGPT, while others adopted a more informal and conversational tone, as though speaking with a close friend. Additionally, learners actively engaged with ChatGPT’s responses by challenging, requesting clarification or revisions, and posing follow-up questions when they found parts of the response unsatisfactory or disagreed with it. This dynamic interaction highlighted the diverse ways in which learners approached and negotiated meaning within the learner-ChatGPT conversational system. Secondly, this study identified the components of the activity system in the learner-ChatGPT conversational interaction. Based on the six elements of Activity Theory—subject, object, mediating artifacts (tools and signs), community, division of labor, and rules—the study adapted five of these elements to better align with the study's context, excluding the rules component. The revised elements were defined as learner, creative task, language(natural language), ChatGPT, cooperation, and rules. Activity Theory conceptualizes human activity as a system where interactions occur between the subject and the surrounding five components. Within the learner-ChatGPT interaction, the learner, as the subject, was emphasized as a critical component of the system. The study highlighted the importance of the learner's role in shaping the conversational interactions and the overall activity system. Additionally, to clarify the nature of the interaction between the learner and ChatGPT, the ‘division of labor’ component was renamed as ‘cooperation’. This change reflects that the interaction does not involve distributing tasks for separate resolution and subsequent aggregation but rather emphasizes a collaborative approach. By framing the relationship between learners and ChatGPT as one of collaboration rather than division of labor, the study aims to provide insights into the ideal relationship between humans and machines in the context of creative task performance. This study explored and visualized the interactions among the components of the activity system, focusing on the relationships between learners, ChatGPT, and the associated mediating elements. First, the interaction between learners, language, and ChatGPT was analyzed. Unlike human interactions that often include gestures and expressions to convey intent, ChatGPT relies solely on text-based communication. As a result, learners were highly sensitive to the content of ChatGPT’s responses. The analysis revealed that while both learners and ChatGPT participated in the dialogue, only the learners’ language conveyed emotions, thoughts, and intentions. This one-sided intentionality occasionally led to frustration but was mitigated by the learners’ ability to attribute intent to ChatGPT’s neutral responses, enabling the dialogue to continue. This interaction allowed learners to refine their thinking and progress in their creative tasks, underscoring the learners' central role in shaping the interaction. The study also investigated the collaborative dynamics between learners and ChatGPT. Unlike human collaboration, which typically involves equal power dynamics, the learner-ChatGPT interaction was characterized by the learner taking the lead in setting goals and guiding the interaction. Learners perceived varying degrees of alignment between their goals and ChatGPT’s contributions but generally felt that the two were moving toward a shared direction. Learners actively directed the interaction to achieve their objectives, demonstrating agency and strategic use of ChatGPT’s capabilities. Many participants reflected on their experiences and developed insights into effective approaches for interacting and collaborating with ChatGPT, highlighting the importance of learner attitudes in human-AI collaboration. Finally, the interaction between learners, rules, and ChatGPT was explored. Unlike human collaborative systems involving multiple participants and explicit rules, the learner-ChatGPT interaction lacked formal regulations. However, learners implicitly applied personal, experience-based norms to structure their dialogues with ChatGPT. These implicit rules shaped the framing of questions, interpretation of responses, and utilization of feedback. Across these interactions, the findings emphasize the learner's critical role in managing and directing the activity system, showcasing their adaptability and agency in navigating human-AI collaborations. These insights provide a foundation for optimizing educational systems that integrate generative AI tools like ChatGPT. Based on the findings of this study, several implications can be proposed. First, the role of generative AI, such as ChatGPT, in the teaching and learning ecosystem can be discussed positively. While ChatGPT can serve as a conversational partner for human learners, it cannot replace human counterparts due to its inability to embed emotions, thoughts, and intentions in its utterances. However, its non-human nature also offers advantages as a conversational partner, such as providing learners with a safe learning environment. Thus, ChatGPT can be positively considered in educational contexts to create supportive and non-judgmental spaces for learning. Second, this study provides insights into how ChatGPT could be improved to better support collaborative interactions aimed at completing creative tasks. Learners expressed frustration over the necessity of always initiating or steering conversations themselves, highlighting the absence of experiences where their thoughts could be expanded upon by questions posed by a peer. Based on this feedback, the study suggests that enabling ChatGPT to proactively start conversations or pose questions could help learners engage in divergent thinking. This points to the need for technical advancements in ChatGPT to reflect such capabilities. Third, this study reaffirms the central role of humans as the primary agents in the creative act of writing. Writing, as a process of developing thought through language, can benefit from collaboration with ChatGPT, but the human must maintain an active and deliberate role. Ultimately, the voice embedded in the written work is inherently human, underscoring the necessity of humans as active agents in such creative endeavors. Fourth, the study emphasizes the importance of collaboration, rather than division of labor, between humans and machines in the teaching and learning ecosystem. It highlights the need to clearly affirm human agency within this collaborative dynamic. While ChatGPT can function as a community element within an emergent teaching and learning system, interacting with learners as more than just a tool, the learner must remain the subject of the interaction. This recognition underscores the asymmetry in human-AI collaboration, where the human learner directs the interaction. The exploration of learner-ChatGPT interactions in this study is significant as it aligns with the current shift toward viewing AI not merely as a tool but as a collaborative partner. It contributes to the ongoing discourse on the asymmetrical yet complementary nature of human-machine relationships within the teaching and learning context. 2022년 11월 30일 미국의 인공지능 개발사 OpenAI에 의해 ChatGPT가 세상에 공개됨에 따라 생성형 인공지능(Artificial Intelligence, AI)은 큰 관심을 받게 되었고, ChatGPT라는 프론트엔드 서비스로 대중과 맞닿아 있음으로 인하여 생성형 인공지능의 인기는 여전히 사그라들지 않고 있다. 이에 교육계에서는 ChatGPT를 어떻게 교육적으로 활용할 수 있을지에 관하여 논의 및 연구가 계속되고 있고, 단순한 ChatGPT의 도구적 활용을 넘어 학습자가 ChatGPT와 상호작용하는 것이 어떠한 교육적 효과를 야기하는지에 대한 관심 또한 증가하고 있다. 이처럼 교수학습 시스템 내에서 ChatGPT가 한 구성 요소로서 어떻게 기여할 수 있는지를 확인할 가치가 있다고 판단되는 만큼, 본 연구 또한 교수학습 시스템에 새로이 등장한 생성형 인공지능 ChatGPT에 대하여 살펴보고자 한다. 교수학습 시스템 내에 새로운 구성 요소로 들어오게 된 ChatGPT는 그 자체로도 하나의 시스템이다. 시스템으로서 ChatGPT는 교수학습 시스템의 또 다른 구성 요소이자 마찬가지로 시스템인 인간 학습자와 상호작용하며 인간 학습자의 사고나 행동에 영향을 미치고 마찬가지로 인간 학습자로부터 영향을 받는다. 지능적인 두 시스템 주체의 상호작용으로 인하여 교수학습 시스템은 예측하지 못한 모습으로 창발할 수 있음에 따라 이 상호작용에 대하여 면밀하게 탐색해 볼 필요가 있다. 학습자와 ChatGPT의 상호작용은 대화를 통하여 이루어지기 때문에 결국 해당 상호작용을 살펴보는 것은 학습자와 ChatGPT의 대화를 살펴보는 것에서 시작한다. 기존의 교수학습 상황에서 발생하는 수업 대화나 학습 대화는 언어학 분야의 대화 분석 연구에 있어서도 중요한 연구 주제 중 하나이지만, 언어학 분야의 대화 분석은 교수학습적 목적을 띄고 있지 않기 때문에 교육공학 분야에서 교수학습 시스템의 개선을 목적으로 학습자가 다른 에이전트(agent)인 ChatGPT와 주고받는 대화를 살펴보는 것이 필요하다. 생성형 인공지능이 대화 참여자인 교육적 대화는 기존에 연구되었던 수업 대화나 학습 대화와 같은 교수학습 구성원 간의 상호작용과는 구별되는 새로운 유형의 상호작용이기 때문에 ChatGPT를 교육적으로 활용하거나 교육적인 목표를 달성하기 위하여 이와 협력하기 위해서는 이 새로운 상호작용의 메커니즘을 이해하는 것이 필수적이다(정겨운, 조일현, 2023). 더불어 새로운 메커니즘이기 때문에 기존의 수업 대화 분석 모형 등을 바탕으로 이를 분석하는 것은 한계가 있어 보인다. 이에 본 연구는 학습자와 ChatGPT 간의 대화형 상호작용이라는 특정한 현상 자체에 대하여 질적으로 탐색해보고자 하며, 이에 있어서 일반 시스템 이론(General Systems Theory)의 시스템적 관점과 맥을 같이 하는 문화역사적 활동 이론(Cultural Historical Activity Theory)을 그 틀로 활용하고자 한다. 활동 이론을 탐색의 틀로 활용하여 학습자와 ChatGPT 간의 상호작용을 탐색하는 본 연구에서는 주체인 학습자가 해결해야 하는 문제 공간인 객체로 창조적 과제로서의 글쓰기를 제시하고자 한다. 높은 수준의 인지적·창조적 사고를 통해 이루어지는 글쓰기는 지금까지 인간의 지적 고유성을 보존하는 과업으로 인정받아 왔지만, 글을 쓰는 생성형 인공지능 ChatGPT의 등장으로 인하여 생성형 인공지능과 협력하며 더 유의미한 글쓰기로 나아갈 수 있는 방향을 모색하자는 움직임이 일고 있다. 이에 현 시점에서 학습자가 ChatGPT와 상호작용하며 수행해야 할 과업으로 글쓰기 과제를 제시하는 것은 적절해 보인다. ChatGPT가 인간의 일상에 점점 더 포함됨에 따라 이제 이것은 단순한 도구가 아니라 사회적 관계의 일부로서 존재하고 있으며, 이로 인하여 인간과 인공지능의 상호작용에 불이 붙은 현 시점에서 우리는 인간과 인공지능 간의 관계의 본질에 관하여 생각해볼 필요가 있다. 이를 위하여 본 연구는 사회 시스템이라는 상위 시스템과 구조적 결합을 이루는 교수학습 시스템 내에 생성형 인공지능이 새로운 에이전트로 포함됨으로 인하여 새로이 발현하는 하나의 현상을 깊이 있게 살펴봄으로써, 해당 교수학습 시스템이 나아가야 할 방향에 관하여 시사점을 제공하는 데에 일조할 수 있기를 기대하는 바이다. 이와 같은 연구의 필요성 및 목적에 따라 도출한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 창조적 과제 수행 과정에서의 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용이라는 활동 시스템에서는 어떠한 현상이 벌어지는가? 본 연구는 해당 연구 목적의 달성을 위하여 27명의 대학생 학습자를 모집하였고, 학습자들은 칼럼을 읽고 비평을 작성하는 글쓰기 과제를 수행하기 위하여 ChatGPT와 대화를 나누며 상호작용하였다. 연구자는 개별 학습자가 ChatGPT와 나눈 대화의 기록을 활용하여 이들 간의 대화가 어떻게 진행되었는지를 관찰하였고, 이후 심층적 경험 분석 및 탐색을 위하여 두 차례의 인터뷰를 진행하였다. 본 연구는 활동 이론의 활동 시스템 모형에 근거하여, 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용의 주체로서의 학습자의 발화가 어떠했는지를 살펴본 후, 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용 활동 시스템의 구성 요소와 구조를 탐색하여 제시하였다. 첫 번째로, 활동 시스템의 주체인 27명의 학습자가 개별적으로 ChatGPT와 나눈 대화의 흐름을 각각 시각화하여 제시함으로써 개개인의 상호작용 양상이 어떻게 나타나는지를 살펴보았다. 학습자가 ChatGPT와 나눈 대화에서의 학습자 발화의 내용을 질적으로 코딩하여 제시하였고, 더불어 학습자들이 가지고 있는 본인만의 대화 방식이나 특성 등을 함께 파악함으로써 개별적인 대화형 상호작용의 양상을 살펴보고자 하였다. 학습자들은 칼럼의 내용을 제대로 이해하기 위하여, 혹은 본인이 이해한 내용이 맞는지 확인하기 위하여 ChatGPT와 대화를 나누었고, 본인의 의견을 설명한 후 ChatGPT의 의견을 묻는 등 ChatGPT와 의견을 교환하기 위하여 대화를 나누기도 하였다. 또한 본인이 작성한 비평에 대한 첨삭에 있어 ChatGPT의 도움을 받기도 하였고, 본인의 생각을 긴 글로 표현하기에 어려움을 느끼는 학습자들은 이를 ChatGPT에게 부탁하기도 하였다. ChatGPT와 대화를 시작하기에 앞서 역할과 과제를 분명하게 제시하는 학습자들도 있었고, 마치 친한 친구와 대화를 나누듯이 친근한 대화체를 사용하는 학습자들도 있었다. 더불어 학습자들은 ChatGPT의 발화에 대하여 이의를 제기하거나, 보완을 요청하고, 추가 질문을 제기함을 통하여 해당 발화에 있어 납득이 가지 않거나 동의가 되지 않는 부분에 관하여 대화를 지속하는 모습을 보였다. 두 번째로, 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용이라는 활동 시스템의 구성 요소를 규명하였다. 이에 활동 이론의 여섯 가지 요소인 ‘주체, 객체, 매개물(도구와 기호), 공동체, 분업, 규칙’ 중에서 규칙 요소를 제외한 다섯 가지 요소의 명칭을 본 연구의 맥락에 적합하도록 수정하여 ‘학습자, 창조적 과제, 언어(자연어), ChatGPT, 협력, 규칙’과 같이 제시하였다. 특히 활동 이론이 인간의 활동을 주체인 인간과 그 주변을 둘러싼 다섯 가지 요소들 간의 상호작용이 일어나는 하나의 시스템으로 간주한 만큼, 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용에서 주체인 학습자는 해당 상호작용에 있어 매우 중요한 구성 요소임을 시사하였다. 한편, 학습자와 ChatGPT 간의 상호작용이 업무를 분배하여 각자 이를 해결하고 나중에 합산하는 형태로 진행되는 것이 아님을 명확히 하고자 분업 요소를 ‘협력’으로 수정하였다. 이와 같이 창조적 과제를 수행하는 학습자와 ChatGPT의 관계를 분업이 아닌 협력으로 바라봄으로써 인간과 기계의 이상적인 관계 맺음에 대한 시사점을 제공하고자 하였다. 세 번째로, 구성 요소 간의 상호작용에 대하여 탐색하고 이를 시각화하여 함께 제시하였다. 가장 먼저, 학습자-언어-ChatGPT 요소 간 상호작용을 살펴보았다. 발화를 할 때 그 목적이나 뉘앙스를 드러내는 표정이나 몸짓을 함께 수반하는 인간의 언어적 행위와 다르게 ChatGPT는 이와 같은 장치를 지니고 있지 않다. 따라서 학습자들은 ChatGPT의 발화 텍스트 자체에 민감하게 반응할 수밖에 없었다. 본 연구 또한 이와 같은 사실에 근거하여 학습자와 ChatGPT 간의 언어적 상호작용인 대화를 살펴보고자 하였다. 인간이 아닌 대화 상대인 ChatGPT와 인간 학습자의 대화는 인간 학습자 간의 대화와는 다른 특징을 갖는 것으로 확인되었다. 특히 대화의 두 주체인 학습자와 ChatGPT 중 학습자의 언어에만 정서, 사고, 그리고 의도가 담겨 있었고, 이로 인하여 학습자들은 답답함을 경험하기도 하였다. 그러나 상대의 발화에 없는 의도마저도 부여할 수 있는 인간의 대화 주체로서의 능력으로 인하여 대화는 끊기지 않고 지속될 수 있었다. 그리고 학습자들은 이를 통하여 본인의 사고를 발전시킴으로써 창조적 과제를 수행하고 있었다. 이는 결국 학습자와 ChatGPT의 대화에서 주체인 학습자의 역할이 매우 중요하다는 것을 보여준다. 다음, 학습자-협력-ChatGPT 요소 간 상호작용에 대하여 탐색하였다. 결과적으로, 학습자와 ChatGPT 간의 협력은 균등한 권력을 가지고 참여하는 인간 간의 협력과는 다른 특징들을 보였다. 이 상호작용에서 목표를 설정하는 주체는 항상 학습자였고, 학습자들은 이렇게 본인이 설정한 목표를 ChatGPT와 공유하였다고 생각하기도 하였고 그렇지 않다고 간주하기도 하였지만, 공통적으로 모두 결국은 본인과 ChatGPT가 같은 방향으로 나아가고 있다고 느끼고 있었다. 또한 학습자들은 복표를 달성하기 위하여 주체적으로 이 상호작용을 이끌어가고 있었다. 이와 관련하여 학습자들이 ChatGPT와의 대화형 상호작용에 임하면서 ChatGPT와의 상호작용이나 협력에 있어 어떤 태도로 임해야 하는지에 관하여 스스로 깨달았다는 점에도 본 연구의 의의가 있다. 마지막으로는, 학습자-규칙-ChatGPT 요소 간 상호작용에 대하여 탐색하였다. 주로 셋 이상의 구성원들의 참여로 이루어지는 인간 간의 협력과 달리 본 연구에서 다루는 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용은 그 협력에의 참여 주체가 둘 뿐이다. 따라서 셋 이상으로 구성되는 공동체에 적용되는 규칙과 같이 명시적이고 분명하게 설정된 규칙은 존재하지 않았다. 그러나 학습자들이 ChatGPT와 나눈 대화를 살펴본 결과, 본인 개인의 경험에 근거하여 암묵적으로 대화에 규칙을 적용하고 있음을 확인할 수 있었다. 본 연구의 연구 결과를 바탕으로, 다음과 같은 시사점을 제안할 수 있다. 첫 번째, 교수학습 생태계에 새로운 등장한 생성형 인공지능 ChatGPT의 역할에 대하여 긍정적으로 논의해볼 수 있다. 인간이 아님에도 인간 학습자의 대화 상대가 될 수 있는 것은 사실이지만, 여전히 ChatGPT가 인간 학습자를 대체할 수는 없다. 발화에 발화 주체의 정서, 사고, 그리고 의도가 담기지 않는다는 점에서 인간 대화자와 분명하게 구분되기 때문이다. 그러나 동시에 인간이 아님으로 인하여 학습자의 대화 상대로서 지니는 장점이 존재한다. 이에 학습자에게 안전한 학습 환경을 제공함에 있어 ChatGPT는 긍정적으로 고려될 수 있다. 두 번째, 창조적 과제 수행을 공동의 목적으로 하는 학습자-ChatGPT 대화형 상호작용에서 ChatGPT가 어떻게 발전되어야 하는지에 관한 시사점을 제공한다. 학습자들은 대화를 시작하는 혹은 그 안에서 새로운 주제로 대화를 전환하는 주체는 항상 본인이어야 함에 한계를 느끼며, 동료가 먼저 던지는 질문으로부터 사고를 확장하는 경험을 할 수 없음을 아쉬워하였다. 이에 ChatGPT가 먼저 대화를 시작하거나 질문을 던질 수 있게 된다면 학습자 본인의 사고를 발산하는 데에 도움이 될 것이라고 기대한 바가 있음에 근거하여, 이와 같은 부분을 반영한 ChatGPT의 기술적 개선이 이루어질 필요가 있음을 제안한다. 세 번째, 본 연구는 글쓰기라는 창조적 행위의 주체로서의 인간의 자리매김을 다시 한번 공고히 한다. 언어를 통하여 사고를 발전시켜나가는 하나의 과정인 글쓰기에서 ChatGPT와의 협력을 시도한다면, 인간은 반드시 능동적 행위자로서의 위치를 점유하여야 한다. 결국 글에 녹아나는 목소리는 인간의 것일 수밖에 없다. 네 번째, 교수학습 생태계 속에서의 인간과 기계의 관계 맺음에 있어 인간과 기계가 분업이 아닌 협력을 해야 한다는 점과 그 가운데 인간의 주체성을 분명히 해야 한다는 점을 시사한다. 학습자가 주체로서 행동함에 따라 활동 시스템이 창발하는 교수학습 시스템에서 ChatGPT가 단순한 도구(tool)가 아닌 공동체(community) 요소로 존재하며 학습자와 상호작용할 수 있음에도 불구하고, 여전히 주체는 학습자라는 점을 주목할 필요가 있다. 따라서 본 연구의 학습자-ChatGPT 상호작용 탐색은 인공지능을 더 이상 도구가 아닌 협력의 상대로 보고자 하는 시대적 흐름 속에서 인간-기계의 비대칭적 협력을 논한다는 점에 그 의의가 있다.

SNS 활용 수업에서 학습자 상호작용, 학습몰입, 학습만족, 인지된 학습성과 간의 구조 관계 분석

장재홍 고려대학교 교육대학원 2016 국내석사

본 연구는 SNS를 활용한 수업을 통해, 학습자와 학습내용, 학습자와 학습자, 학습자와 교수자간의 상호작용에 어떠한 영향을 미치는지 분석하고자 하였다. 또한 SNS를 활용한 수업에서 다양한 형태의 학습자 상호작용이 학습몰입, 학습만족도, 인지된 학습성과에 어떠한 영향을 미치는지 알아보며 각 변인간의 구조관계를 분석하고자 하였다. 연구 대상으로 경기도 도시에 소재한 공립초등학교 6학년 135명으로 하였으며, SNS 활용 수업 후 설문을 통해 수집한 자료 중 무응답 및 성실하지 않은 응답을 제외하고 총 107명의 자료만을 분석에 사용하였다. SNS 활용 수업은 질의·응답, 토의·토론, 실시간 자료 공유, 과제 제출, 투표 등을 실시하였다. 연구 결과 SNS를 활용한 수업에서 학습자 상호작용은 학습몰입에, 학습몰입은 학습만족도와 인지된 학습성과에 정적인 영향 미치는 것으로 나타났으며, 학습자 상호작용과 학습만족도, 학습자 상호작용과 인지된 학습성과 사이에서 학습몰입이 매개하여 효과를 나타냈다. 본 연구 결과를 바탕으로 한 후속 연구를 위한 제언은 학습 환경 및 학습자 배경 등 연구 결과에 영향을 미칠 수 있었던 변인들이 구체적으로 고려되지 않았으며, 학습자의 SNS 사용경험 횟수, 사용 숙달도 등 SNS 이용 특성에 따른 학습자의 특성을 반영한 후속 연구가 필요하다. 또한 SNS 유형과 특징에 따라 다양한 SNS 종류로 연구를 다양화 할 수 있으며, 수업 유형을 체계화 하여 수업의 목표에 따라 SNS의 사용 효과를 가장 극대화 할 수 있는 방법에 대한 논의가 필요하다.

학습자 주도성 실현을 위한 국어 교육 담론의 재서술 연구

전현주 조선대학교 일반대학원 2025 국내박사

This study originated from the recognition that in Korean language education, knowledge or skills have been at the center, while the subject (the student) has been consciously or unconsciously marginalized. This recognition resonated with and drew attention to the OECD 2030 Education project, which redefined existing core competencies as transformative competencies and declared student agency as the goal of transformative competency development. The redefinition of transformative competencies and the focus on student agency are based on the premise that “the actions through which students live their lives enable social change and make a better future possible.” This perspective places the subject (the student) at the center of Korean language education. However, in the 2022 revised Korean language curriculum, rather than re-conceptualizing the existing core competencies as transformative competencies, it adds transformative competencies to the existing core competencies. Although student agency is emphasized, it is proposed only within the content structure and achievement standards of each area. This limits or makes it difficult to realize the transformative competencies and student agency as intended by the OECD 2030 Education project. As a result, the driving force behind Korean language education becomes the generalized content elements of knowledge, skills, and attitudes (values). The student remains subordinated to the educational content. This paper argues that for the transformative competencies and student agency, as intended by the OECD 2030 Education project, to be realized, it is necessary to reframe the existing discourse on Korean language education. Specifically, the discourse should shift from one that emphasizes discovering and preparing for the future society to one that focuses on creating that society, while valuing human uniqueness and the agency of the subject. Moreover, this study suggests that the underlying reason for the current discourse of Korean language education, which is structured around knowledge and skills to prepare for the future society, lies in the assumption that a democratic society is a "rational and reasonable society." This assumption leads to the pre-formation and education of a "universal system of rationalism and enlightenment." Thus, based on Rorty's perspective, which regards the realization of a democratic society or social hope as a "contingent achievement" and pursues the "realization and expansion of human freedom," this study aimed to redescribe the epistemology and dialogic discourse. Based on this discourse, this study proposes a Korean language curriculum and teaching-learning methods aimed at realizing student agency. The key points addressed in each chapter can be summarized as follows. Chapter II aims to provide an overall view of the nature of discourse in Korean language education by examining the introduction and development of theories that concretize the dialogic discourse in Korean language education (such as New Rhetoric Theory, Reader-Response Theory, and Genre/Context Theory). The analysis revealed that dialogism discourse has been established as a philosophical perspective in Korean language education, positioned in opposition to the existing objectivist and subjectivist discourses. In practical scene of Korean language education, such as the Korean language curriculum and textbooks, perspectives influenced by formal logic, text-centered reading education, and cognitive theory still prevail. However, these theories also show a shift toward pursuing change, based on the premise of interaction among the participants in the dialogue (author, subject, and reader), rather than assuming an objective, autonomous existence. This indicates that the perspective of the discourse on Korean language education has shifted to a 'dialogism'. Despite the dialogic turn in Korean language education discourse, the subject tended to be subordinate to the content and methods of education rather than being at its center. Analyzing the sociocultural practice dimension based on the analysis of discursive practice dimensions revealed that Korean language education discourse continues to sustain certain social ideologies and educational practices centered on "reason" and "system." Korean language education, which takes the interpretation and production of discourse as its content, presents the notion of "communicative reason" as the image and rhetoric that a democratic society should embody. Through dialogue, it seeks to transcend one's ontological and historical conditions to pursue "concrete universality." Additionally, it provides a certain level of universal and standardized educational content necessary for acquiring social literacy. This results in students being subordinated to an educational content system rooted in "a form of rationalism and the universalism of Enlightenment.“ In Chapter III, a socio-linguistic discourse aimed at realizing student agency is constructed, focusing on the discourses of democratic society and dialogue. Specifically, the discourse of democratic society for realizing student agency pursues the rhetoric of "realizing freedom." This enables the private sphere, which had been subordinated to the public domain due to the notions of rationalism and the universalism of Enlightenment, to emerge independently. Subjects who pursue "their private lives" continuously create and recreate meaning, thereby generating concrete alternatives to social practices and enabling a "politics of hope." To achieve this, there must be a shift toward an educational perspective centered on "real life" rather than theoretical frameworks. The dialogic discourse for realizing student agency pursues "contingency" and "answerability." This perspective shifts the view of language from being a "system" to something that is generated in the “momentary answerability”. Thus, language always exists as "dialogue" and takes the form of "weaving." Answerability from one's unique position are inherently "metaphorical" and serve as sources of social change and individual creativity. From this perspective, dialogue is not a guardian of rationality or a defender of Enlightenment but rather plays the role of leading a "free and open historical narrative of history." To achieve this, Korean language education discourse must be redescribed, focusing not on "systems" but on "being-events" and "dialogic weaving." Based on this, Chapter IV constructs a practical discourse for realizing student agency in Korean language education. Section 1 redescribes the existing Korean language education discourse from the perspective of the Korean language curriculum, while Section 2 does so from the perspective of teaching and learning methods. In the redescription of the curriculum, the focus is placed on the "content organizers" of the curriculum, and in the redescription of teaching and learning methods, the focus is on the structure of classroom communication. Specifically, in Section 1, a Korean language curriculum centered on "This I" was designed to actualize the socio-linguistic discourse redescribed in Chapter III and to practically support the teaching and learning model proposed in Section 2, which emphasizes "contingency" and "answerability." First, the existing curriculum was critiqued for its focus on: 1) knowledge- and skill-centered approaches, 2) institutionalized genre-based practices of language activities, 3) the propositional knowledge-based treatment of context, and 4) the narrowing of textual meaning. Furthermore, it was argued that overcoming these issues requires positioning "This I" as the organizer of Korean language education content. A curriculum centered on "This I" addresses "life itself" as the foundation sustaining culture and as an inherent mode of existence. It takes as its content the dialogic weaving of human life, where the self becomes a unique discourse and engages in answerability of "This I" toward life, the world, oneself, and others in the specific time and place of "here and now." In Section 2, the "space of action" was proposed as a communication structure for Korean language classrooms that is suitable for realizing student agency, replacing the existing "space of cognition." The space of cognition and the space of action differ in the nature of dialogue they embody. The former is characterized by rationalism and the universalism of Enlightenment, while the latter reflects the nature of a free and open historical narrative. In the space of action, students are granted the right to freely engage in misreading and responsive understanding, making it possible to pursue their own lives. This space, where the diverse adaptive forms of human life continuously create their own unique metaphors, is a space where "sensitivity to the concrete" is expressed. It is an "open space" without closed boundaries and an "unpredictable space of possibilities." On the other hand, the "open space" and "space of possibilities" signify a departure from the temporal framework established by the current Korean language education system. The experiences of homeschooling participants, who break free from the structure of traditional schools and arrange their own educational time, provide insight into the time students might encounter when given opportunities for student agency in Korean language education. When students are given the chance to take the lead, they must fill that time on their own, which inevitably involves a period of trial and error, as well as confusion. In particular, for teachers and parents who have internalized a certain rhythm of time over at least 12 years within the school system, the prospect of open time can be accompanied by anxiety and unease. In a situation where there has been no opportunity to construct a different rhythm of time in education, there is often a tendency to revert to the previous system of arrangement. Nevertheless, the open space-time that students experience holds the greatest significance in that it guarantees the time to generate their own lives. When the student realizes the possibilities of their life and makes value judgments within the relationship between themselves and the world in a cyclical process, they develop the ability to manage their own life. With this ability, they can create their own rhythm and form of life. However, if the daily life surrounding the school is dominated by a concept of time that emphasizes uniform, objective arrangements and speeds, the time within the school is easily overwhelmed by societal time. While there are several reasons behind the emphasis on co-agency alongside student agency, the most important reason is the socio-cultural atmosphere that values self-realization, which is a crucial condition for enabling each student's creation of their own life. The societal atmosphere that values self-realization as the most important answer to the question of what the time in education should be dedicated to encourages students to endure the difficulties encountered in realizing their agency, and seeks the necessary systems to support it. This study hopes that it has contributed to forming such a shared understanding and to bringing about social change through the redescription of the discourse of Korean language education. 이 연구는 국어 교육의 중심은 지식 또는 기능이 차지하고, 주체는 의식적으로 또는 무의식적으로 소외되어 왔다는 인식에서 비롯되었다. 이러한 인식은 OECD 2030 Education project에서 기존의 핵심 역량을 변혁적 역량으로 재정의하고, 변 혁적 역량 함양 교육의 지향으로 학습자 주도성을 선언한 것에 공감과 관심을 갖게 하였다. 변혁적 역량으로의 재정의, 그리고 학습자 주도성의 지향은 “학생 들이 자신의 삶을 살아가는 행위가 사회적 변화와 보다 나은 삶을 위한 미래를 가능하게 한다”는 관점이 전제되어 있기 때문이다. 이러한 관점은 국어 교육의 중심에 주체가 자리하게 한다. 그러나 2022 개정 국어과 교육과정에서는 기존의 핵심 역량을 변혁적 역량으 로 재개념화하였다기보다는 기존의 핵심 역량에 변혁적 역량을 추가적으로 설정 하고, 학습자 주도성을 강조한다고 하지만 각 영역별 내용 체계와 성취 기준 내 에서의 학습자 주도성을 제안한다. 이는 OECD 2030 Education project에서 의미 했던 바의 변혁적 역량과, 그 교육적 지향으로서의 학습자 주도성의 실현을 제한 하거나 실현 자체를 어렵게 한다. 결과적으로, 국어 교육을 주도하는 실체는 일 반화된 지식, 기능, 태도(가치)의 내용 요소이다. 학습자는 교육 내용에 종속된다. 연구자는 OECD 2030 Education project에서 의미했던 바의 변혁적 역량과, 그 교육적 지향으로서의 학습자 주도성이 실현되기 위해서는 기존의 국어 교육 담 론을 “미래 사회는 발견하고 대비하는 것이 아니라 만들어진다는 담론, 인간의 고유성과 주체 행위의 가치를 중시하는 담론”으로 재구성할 필요가 있다고 보았 다. 또한, 기존의 국어 교육이 미래 사회를 대비하는 지식·기능 담론으로 구성된 근원에는 민주주의 사회를 ‘이성적이고 합리적인 사회’로 간주하여 ‘모종의 합리 주의와 계몽주의의 보편주의 체계’를 미리 구성하고 교육하는 데 있다고 보았다. 따라서, 민주주의 사회 또는 사회적 희망의 실현을 ‘우연적인 성취’로 간주하고 ‘인간 자유의 실현과 확대’를 추구하는 로티의 관점을 토대로 현재 국어 교육이 전제하고 있는 인식론과 대화 담론을 재서술하고자 하였다. 또한, 이러한 담론을 기반으로 학습자 주도성 실현을 위한 국어과 교육 과정과 교수 · 학습 방법을 구성하였다. 각 장에서 다루어진 주요 연구 내용을 정리하면 다음과 같다. 제Ⅱ장에서는 국어 교육에서 대화주의 담론을 구체화한 이론들(신수사학 이론, 독자 반응 이론, 장르/맥락 이론)의 도입과 전개 과정을 살펴봄으로써, 국어 교육 담론의 성격을 전반적으로 조망하고자 하였다. 분석 결과, 대화주의 담론은 기존 의 객관주의 담론, 주관주의 담론에 대항하여 국어 교육의 철학적 관점으로 자리 하고 있었다. 국어 교육의 실천적인 장면, 즉 국어과 교육과정이나 교과서에서는 여전히 형식 논리학, 텍스트 중심 읽기 교육, 인지주의 이론의 관점이 작용하고 있었다. 다만, 이들 이론 역시 객관적인 자율적 실재가 아닌, 대화자(저자, 주제, 독자) 간의 상호작용을 전제하고 추구하는 변화 양상을 보인다는 점에서 국어 교육 담론이 ‘대화주의적 전환’을 이루었음을 알 수 있었다. 한편, 국어 교육 담론의 대화주의적 전환에도 불구하고, 주체는 교육의 중심이 아닌 교육의 내용과 방법에 종속되는 경향을 보였다. 담론적 실천 차원 분석 내용을 기반으로 사회문화적 실천 차원을 분석한 결과, 국어 교육 담론이 ‘이성’과 ‘체계’ 중심의 특정 사회 이념과 교육적 관행들을 지속하고 있음을 확인하였다. 담론의 해석과 생산을 교육 내용으로 삼고 있는 국어 교육은 민주 사회가 가져 야 할 이미지, 그 레토릭으로서 ‘의사소통적 이성’이라는 관념을 제시한다. 대화 를 통해 자신의 존재론적인, 역사적인 조건을 넘어서 ‘구체적 보편성’을 추구한 다. 또한, 사회적 문식성을 획득하기 위한 일정 수준 이상의 보편적이고 표준적 인 교육 내용을 제공한다. 이는 ‘모종의 합리주의와 계몽주의의 보편주의’의 교육 내용 체계에 학생들이 종속되는 결과를 가져온다. 제Ⅲ장에서는 국어 교육 인식론과 대화 담론을 중심으로 학습자 주도성 실현 을 위한 이론적 담론을 구축하였다. 구체적으로, 학습자 주도성 실현을 위한 국 어 교육 인식론은 보편주의와 형이상학적 전제를 거부하고, 개인의 진정한 자유 실현을 추구한다. 이는 공적 영역에 종속되어 있던 사적 영역이 분리되어 나오는 일을 가능하게 한다. 또한, ‘자신의 사적인 삶’을 추구하는 행위자들이 끊임없이 의미를 창출하고 또 재창출함으로써, 사회적 실천들에 대한 구체적인 대안들을 생성하는 ‘희망’의 정치학을 가능하게 한다. ‘자아 창조’와 ‘개인 간 차이 생성’은 학습자 주도성 실현과 더 나아가 민주주의 사회의 실현을 촉진시킨다. 학습자 주도성 실현을 위한 대화 담론은 ‘우연성’과 ‘응답성’을 추구한다. 이는 언어를 ‘체계’를 보는 관념에서 ‘찰나적’인 ‘응답’ 행위 과정에서 생성되는 것으로 바라보게 한다. 따라서, 언어는 항상 ‘대화’로서 존재하며 ‘짜임’의 형태를 갖는다. 자신의 고유한 위치에서의 응답 행위는 언제나 ‘메타포’적이며, 사회적 변화 및 개인적 창조성의 원천으로 자리한다. 이러한 관점에서 대화는 합리성의 수호자이 자 계몽주의의 옹호자가 아니라 ‘자유롭고 개방된 역사적인 내러티브의 역사’를 이끌어가는 역할을 하게 된다. 이를 위해서는 체계가 아닌 ‘존재-사건’, ‘대화적 짜임’ 중심의 국어 교육 담론으로 재서술되어야 한다. 이를 토대로, 제Ⅳ장에서는 국어 교육에서 학습자 주도성 실현을 위한 실천적 담론을 구성하였다. 제1절에서는 국어과 교육과정의 측면에서, 2절에서는 국어과 교수 · 학습 방법의 측면에서 기존의 국어 교육 담론을 재서술하였다. 국어과 교 육과정의 재서술에서는 교육과정의 ‘내용 조직자’에, 국어과 교수 · 학습 방법의 재서술에서는 교실 의사소통 구조에 초점을 맞추어 재서술하였다. 구체적으로, 제1절에서는 Ⅲ장에서 재서술한 사회 · 언어 담론을 실현하고 제2 절에서 제안하는 ‘우연성’, ‘응답성’ 중심의 국어과 교수 ·학습 모형’을 실제적으로 지원할 수 있는 ‘이 나’ 중심 국어과 교육과정을 구안하였다. 먼저, 기존의 교육 과정을 1)지식 · 기능 중심의 교육 과정, 2)언어 활동 실제의 제도권 장르화, 3)맥 락의 명제적 지식화, 4)텍스트 의미의 협소화에 초점을 맞추어 비판하였다. 또한, 이러한 문제를 극복하기 위해서는 ‘이 나’를 국어 교육 내용의 조직자로서 상정 해야 한다고 주장하였다. ‘이 나’ 중심의 교육과정은 문화를 떠받치는 토대이자 본연적인 생으로서의 ‘삶 그 자체’를 다룬다. ‘지금-여기’의 구체적인 시간과 장소 에서 삶과 세계, 자기 자신과 타자에 대한 ‘이 나’의 응답을 행할 수 있는 차원으 로서, 자아가 고유한 하나의 담론이 되어 인간 삶의 대화적 짜임을 이어나가는 것을 교육 내용으로 삼는다. 제2절에서는 학습자 주도성 실현에 적합한 국어 교실의 의사 소통 구조로서 기존의 ‘인식’의 공간을 해체하고, ‘행위’의 공간을 제안하였다. 인식의 공간과 행 위의 공간은 대화의 성격에 있어서 차이를 보인다. 전자는 모종의 합리주의와 계 몽주의의 보편주의의 성격을, 후자는 자유롭고 개방된 역사적인 내러티브의 성격 을 갖는다. 행위의 공간에서 학습자들은 오독: 응답적 이해를 자유롭게 누릴 권 리를 갖게 되고 주체 자신의 삶을 추구하는 일이 가능해진다. 수많은 적응 형태 들로서의 인간의 삶이 제 나름의 고유한 메타포들을 지속적으로 창안하는 공간 은 ‘구체적인 것에 대한 민감성’이 표현되는 공간이면서, 경계가 닫혀있지 않는 ‘열린 공간’이자, 예측할 수 없는 ‘가능성의 공간’이다. 한편, ‘열린 공간’이자 ‘가능성의 공간’은 지금까지 국어 교육의 체계가 규정한 시간의 틀에서 벗어난다는 것을 의미한다. 학교의 틀에서 벗어나 자신들이 생각 하는 교육을 실현하는 홈스쿨링 참여자들의 시간 배치 과정에서의 체험(서덕희, 2007, 2008)은 학습자 주도성 실현을 위한 국어 교육에서 학생들이 겪게 될 시간 을 짐작 가능하게 한다. 학습자가 주도성을 실현할 기회가 주어졌을 뿐 그 시간 을 스스로 채워나가야 하는 과정은 시행착오와 혼돈의 시기를 겪게 된다. 특히, 학교라는 공간에서 적어도 12년에 걸쳐 체화된 시간 리듬을 가진 교사, 부모에게 열린 시간은 초조와 불안감으로 휩싸이기도 한다. 교육에서 다른 시간 리듬을 구 성해 본 기회의 여지도 없고 배운 게 그것밖에 없는 상태에서 기존의 배치 방식 으로 회귀하기도 한다. 그럼에도, 학생들이 체험하는 열린 시공간은 자신의 삶을 생성하는 시간을 보 장한다는 점에서 가장 큰 의의가 있다. 자신과 세계와의 관계 속에서 자신의 삶 의 가능성을 실현하고 이에 대해 가치 판단하는 순환 과정이 이루어질 때, 주체 는 자신의 삶을 운용할 수 있는 능력이 생기고, 그 능력으로 자신만의 삶의 리듬 과 형식을 생성할 수 있다. 그러나 학교를 둘러싼 일상이 동질적으로 객관화된 시간 배치와 속도를 중요시하는 시간 관념이 지배적이라면, 학교에서의 시간은 사회적 시간에 압도당하기 쉽다. 학습자 주도성을 강조하면서 협력적 주도성이 강조되는 배경에는 여러 이유가 있겠지만, 가장 중요한 근원은 자기 실현에 가치를 부여하는 사회 문화적 분위기 가 학생들 각자의 삶의 생성을 가능하게 하는 중요한 조건이기 때문이다. 교육의 시간을 ‘무엇에 헌신하도록 할 것인가’에 대해서 자신의 삶을 살아가는 것이 가 장 중요하다는 공감대는 교육에서 학습자 주도성 실현으로 인해 당장 겪게 되는 어려움을 감수하고 이에 필요한 제도를 궁구하고자 할 것이다. 이 연구가 그러한 공감대를 형성하고 사회적 변화를 가져오는 데에 도움이 되는 국어 교육 담론의 재서술을 수행하였기를 바란다.

성인학습자의 문해학습 참여를 통한 생애경험과 인식전환에 관한 연구

김종천 백석대학교 대학원 2015 국내박사

본 연구의 목적은 비문해자가 학습을 통해 인식전환이 이루어지는 과정에 대한 발견으로 연구의 주된 관심은 문해학습이 가지는 의미와 결과를 학습자의 시각에서 밝혀보려는 것이다. 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 문해학습 참여이전의 비문해자로서 생애경험은 무엇이며 이를 통해 어떠한 의식이 형성되는가? 둘째, 문해학습 참여과정을 통한 학습경험은 무엇이며 학습과정에서 나타나는 전환학습적 의미는 무엇인가? 셋째, 비문해자에서 문해자가 된다는 것이 학습자 자신에게 어떤 의미이며 학습단계의 차이에 따른 경험의 차이는 무엇인가? 넷째, 문해학습자에서 문해 보조교사로서의 전환된 활동이 자신과 학습공동체에 미치는 의미와 시사점은 무엇인가? 이와 같은 연구문제 설정은 성인학습자가 비문해자-문해학습자-문해자-교수자로 역할이 달라지는 과정에서 나타나는 인식이 각기 다를 것으로 보기 때문이다. 문해학습 참여를 통한 성인학습자의 생애경험과 인식변화에 미치는 의미를 분석하기 위해 비문해시기에 가졌던 관점, 학습참여시기에 가졌던 관점, 학습참여 이후 문해자로서 가진 관점, 학습자에서 교수활동을 통해 가지게 된 관점으로 나눠 그 과정을 탐색하였다. 본 연구는 인식론적 가정을 바탕으로, 옹호·참여주의 패러다임을 선택하였으며 해석의 틀과 연구방법으로는 전환학습이론과 질적 사례연구법을 사용하였다. 연구 참여자는 충청북도 북부지역에 위치한 제천시의 한 문해학교에서 보조교사로 활동하는 비문해자 출신의 50대∼60대 여성학습자 3명을 선정하였다. 연구 참여자를 대상으로 인식변화 과정을 참여관찰 및 심층면담의 사례연구 방법을 적용하여 다음과 같은 연구결과를 도출하였다. 첫째, 문해학습 참여이전 비문해시기의 생애경험으로 불우한 가정환경과 학습기회에서 배제된 경험을 주요사건으로 인식하였다. 비문해는 ‘까막눈’, ‘주눅든 삶’으로 비유되며 결혼생활과 자녀에게도 영향을 미치는 것으로, 특히 자녀교육에서 숙제를 도와주지 못하는 등 엄마로서의 존재감을 잃고 좌불안석(坐不安席)하며 자신이 학습기회에서 배제되었을 때의 좌절보다 더한 절망감을 느끼게 되었다. 학습기회로부터의 소외는 사회생활에서 관계의 단절로 이어졌으며 ‘학습기회 배제, 결혼생활 장애, 사회생활 단절’로 이어진 생애경험은 삶의 방식으로 체화되어 ‘결핍의식’으로 나타났다. 이러한 결핍의 내면에는 ‘상처받은 아이’가 있으며 이를 극복하기 위해 성인이 되어서도 문해학습에 참여하는 것으로 나타났다. 둘째, 학습참여는 비문해의 생애경험과 참여를 통한 학습경험이 서로 만나 새로운 관점으로 전환되는 ‘몸부림’의 시기이다. 이때 학습참여 동기는 기존의 정서를 흔드는 딜레마를 통한 혼란으로 부터 출발한다. 참여초기 오직 문자이해과정인 한글 깨치기와 같은 도구적 학습에 매달리며 단기간에 학습과정이 끝나기를 기대하였다. 학습과정에서 자신이 기대한 성과가 나타나지 않을 때 중도포기와 지속을 반복하는 상반된 모습을 보이며 문해자로 변해가는 것으로 나타났다. 셋째, 비문해에서 문해자가 된다는 것은 역할이 확대되고 선택의 ‘폭’이 넓어진다는 것을 의미하였다. 학습을 통한 내면치유와 자신감의 회복은 관계의 회복으로 이어져 ‘스스로 자유로운 사람’이 되기를 지향하며 새로운 역할을 시도하였다. 이것은 비문해로 인한 ‘결핍’이 해결되거나 상처가 ‘치유’된 것으로 ‘개인의 성장, 가정의 회복, 그리고 사회적 역할의 수행’이라는 성과로 나타난다. 문해자가 된다는 의미는 학습의 ‘끝’이 아니라 새로운 역할의 ‘시작’으로서 학습자에서 교수자로 역할을 확대하는 모습으로 나타났다. 넷째, 학습자에서 교수자로서의 변화 과정은 자신이 학습자의 입장에서 볼 수 없었던 것을 보고 깨닫는 중요한 경험을 하는 것으로 기존연구에서는 발견할 수 없었던 특징을 보였다. 교수활동의 경험은 자기행동에 대한 절제와 타인을 생각하는 공동체성을 배우는 과정으로 보인다. 이것은 좁은 의미에서 자신의 성장과 가정에서의 신뢰회복이며 넓은 의미에서는 인간관계망이 확대되는 것으로 ‘글자를 넘어 세상의 일원’이 되는 것을 의미한다. 이와 같이 문해학습 참여과정을 통해 개인의 성장, 가족관계의 변화, 사회활동에서 자신감을 회복하였다는 점에서 문해학습은 학습자 한사람의 문제로 끝나지 않음을 알 수 있다. 이것은 문해교육이 문자이해와 초등학력을 인정해주는 정도로는 비문해로 인한 결핍의식을 완전히 해결할 수 없음을 시사한다. 성인학습자들은 학습과정에서 문자를 통해 세상과 자유롭게 소통하는 것을 ’비문해의 해방‘으로 보았으며 ‘똑 같은 사람’이 되거나 ‘더 나은 사람’이 되는 것을 ‘문해의 완성’으로 인식하며 좀더 ‘새로운 삶’을 지향하는 것으로 보였다. 이것을 평생학습적 관점에서 보면 문해학습 참여가 가지는 좁은 의미는 개인의 성장과 변화를 통해 자신의 삶을 좀 더 새롭게 살아가는 ‘계기’를

학습자 숙달도에 따른 어휘 주석의 우연적 어휘 학습 효과 : 중국 내 한국어 전공자를 대상으로

서몽몽 韓國學中央硏究院 2019 국내박사

词汇学习是语言学习的基础,二语学习者可以通过阅读附带习得词汇。然 而,对于学习者来说,由于自身词汇知识的缺乏或由于较低的二语语言水平, 正确推测词汇意义仍有一些困难。基于此,相关研究发现,通过提供较难词汇 的注释可以有效解决这一问题,从而能促进二语学习者的词汇附带习得效果。 当前国内外关于韩国语词汇注释的研究多关注注释对阅读理解及词汇学习的 影响,或对比不同的注释方式,很少有研究者关注二语学习者的语言水平对词 汇附带习得的影响。再者,当前关于韩国语注释的研究全部以在韩中国留学生 为研究对象,没有研究者关注在中国的朝鲜语专业学生的语言水平对词汇注释 及词汇附带习得效果的影响。因此,本研究以在中国大学就读的83名朝鲜语专 业学生为研究对象,考察在韩国语词汇附带习得中,词汇注释对不同语言水平 学习者词汇附带习得效果的影响。 本研究的受试对象为中国浙江省某外国语高校朝鲜语专业大一和大二两个 年级共83名学生。首先根据学生们的韩国语能力测试成绩将学生分为韩语初级 水平受试组及中级水平受试组,其次为了考察注释的有无对词汇附带学习的影 响,研究者将各水平受试组分为有注释组和无注释组(初级有注释组人数为2 0,无注释组人数为23,中级有注释组人数为20,无注释组人数为20)。初级 水平受试组阅读两篇韩国语短文,其中每篇有五个生词作为目标词汇。该短文 有两个版本,初级有注释组阅读有中文注释的版本,无注释组阅读没有注释的版本。中级水平受试组重复同样的实验过程。受试者阅读完成后将阅读材料上 交,随后即接受第一次词汇测试。第一次词汇测试结束完成一周后,对所有受 试者进行第二次词汇测试,以检测同样的十个目标词汇的延时学习效果。 本研究的主要发现如下: (1)即时测验中,不论是初级水平受试组还是中级水平受试组,在中文注 释下的受试者表现均优于没有注释的受试者。因此可得知,生词注释对朝鲜语 专业学生的词汇附带习得有促进作用,且与学习者的语言水平无关。 (2)延时测验中,中级水平受试在中文注释下的受试表现优于没有注释的 受试。然而初级水平受试不论是在中文注释下的受试还是没有注释下的受试表 现无明显差别。因此可得知,生词注释对中级水平韩国语学习者的词汇附带习 得记忆效果有促进作用,对初级水平韩国语学习者的词汇附带习得记忆无促进 作用。即在附带习得的词汇保持方面,中级水平学习者优于初级水平学习者。 本研究发现对中国韩国语词汇教育具有一定的启示作用。对于教师来说, 学生如何利用韩国语读物进行词汇学习,教师可结合学生的语言水平给出具体 而有针对性的建议。对于学生而言,选择标有注释的韩国语读物,有助于学生 的自主词汇学习发展。对于韩国语阅读理解编写者来说,应重视生词注释的作 用,尝试使用注释进行生词标注。 The purpose of this study was to analyze how vocabulary gloss and learners' Korean language proficiency would affect Korean language learner's incidental vocabulary learning. It may well be impossible for L2 learners learning Korean as a second language to learn about every Korean vocabulary intentionally. Accordingly, the effect of incidental vocabulary learning cannot be neglected. The most important method among all sources of vocabulary learning is incidental vocabulary learning, and it is mainly through contextual reasoning that helps learners achieve the goal of vocabulary acquisition. In addition, it can be confirmed through previous studies that vocabulary gloss can increase the effect of incidental vocabulary learning. Thus this study was aimed to clarify whether providing vocabulary gloss for Chinese domestic learners majoring in Korean language has a positive effect on incidental vocabulary learning, and whether the effect will be different depending on the learner's proficiency. To this end, the researcher sampled 83 Chinese learners at beginner and intermediate level of command of the Korean language who were majoring in Korean language at a foreign language university in China, and thereby, divided them into 4 groups according to their Korean proficiency (beginner level and intermediate level) and providing Chinese vocabulary gloss or not. Then, each group were given some reading text with appropriate level of reading. After reading the text, they were subject to the first ex post lexical evaluation test without prior notice and a week later, they were subject to the second ex post lexical evaluation test without prior notice as well. In such procedures, their short-term memory of incidental vocabulary learning after the first ex post lexical evaluation test and their long-term memory of incidental vocabulary learning after the second ex post lexical evaluation test were measured. The data collected were analyzed by t-test using Statistical Package for the Social Science(SPSS), version 20.0 statistical program. The results of this study can be summarized as follows. First, it was found that vocabulary glosses had significant effects on learners' short-term memory of incidental vocabulary learning. The groups given Chinese glosses received a statistically significant higher score in the first ex post lexical evaluation test than the groups with no glosses. In order to investigate whether the effects of vocabulary glosses in the short-term memory of incidental vocabulary learning differed when the learners' proficiency was different, the results of the first ex post lexical evaluation test was compared between the beginner groups, and also the intermediate groups. It showed that the groups given vocabulary glosses scored statistically significantly higher than the groups with no glosses, which means that the learners' proficiency did not affect the short-term memory effect of incidental vocabulary learning. Thus, providing vocabulary glosses positively affects the short-term memory of incidental vocabulary learning, and regardless of learners' proficiency the effects of vocabulary glosses are all the same. Second, it was found that vocabulary glosses had some significant effects on learners' long-term memory of incidental vocabulary learning. The groups given Chinese glosses received a statistically significant higher score in the second ex post lexical evaluation test than the groups with no glosses. However, the results of analyzing the effects of vocabulary glosses depending on learners' proficiency were different. Only the intermediate group given vocabulary glosses received significantly higher scores than the group without vocabulary glosses. Which means vocabulary glosses for intermediate learners help with long-term memory of incidental vocabulary learning, but not for beginner learners. Thus, providing vocabulary glosses positively affects the long-term memory of incidental vocabulary learning, but when the learners' proficiency is different, the effect of vocabulary glosses on the long-term memory of incidental vocabulary learning is different. This study focused on Chinese domestic learners majoring in Korean language, different from previous studies which mainly focused on Chinese learners learning Korean in South Korea. In addition, this study may well be differentiated from previous studies in that it examines the effects of vocabulary glosses on incidental vocabulary learning according to learners' proficiency(beginner and intermediate). In particular, it is significant that providing vocabulary glosses or not had different effects of incidental vocabulary learning when learners' proficiency are different. Ultimately the results of this study seek to provide an effective basis that will help Korean language teachers and learners as well as Korean vocabulary education in China. Furthermore, it is expected that further studies on vocabulary glosses in Korean vocabulary education will be carried out in the future. 본 연구는 어휘 주석이 중국 내 한국어 전공자의 우연적 어휘 학습에 긍정적인 영향을 미치는지, 영향을 미친다면 학습자의 숙달도를 달리 할 때 그영향이 달라지는지 알아보는 데에 목적이 있다. 제2언어 학습자들은 외국어 학습에서 필요한 모든 어휘를 명시적으로 학습하기가 불가능하다. 따라서 우연적 어휘 학습의 효과를 간과할 수 없다. 어휘 학습의 모든 정보원 중에서 가장 중요한 방법인 우연적 어휘 학습은 주로 문맥추론을 매개로 학습이 이루어진다. 또한 어휘 주석이 우연적 어휘 학습의 효과를 증가시킬 수 있는 것은 선행연구들을 통해서 확인할 수 있었 다. 따라서 본 연구에서는 중국 내 한국어 전공자를 대상으로 주석을 제공하는 것이 우연적 어휘 학습에 긍정적인 영향을 미치는지, 영향을 미친다면 학습자의 숙달도를 달리 할 때 그 영향이 달라지는지를 밝히고자 한다. 이러한 연구 목적을 위하여 중국 A대학교 조선어학과에 재학 중인 중국인 한국어 전공자 83명을 어휘 주석의 유무와 학습자 숙달도에 따라 총 4개의 집단으로 나누어 실험을 실시하였다. 각각의 집단에게 수준이 맞는 읽기 텍스트를 제공하여 읽기 활동을 하게 한 후에 사후 1차 어휘 평가 시험을 치렀고, 그로부터 일주일 후 예고 없이 사후 2차 어휘 평가 시험을 실시하였 다. 이러한 과정을 거쳐 얻은 사후 1차 어휘 평가 결과로 우연적 어휘 학습의 단기 기억 효과를, 사후 2차 어휘 평가 결과로 우연적 어휘 학습의 장기 기억 효과를 알아보았다. 실험을 통해 수집된 시험지를 채점하고, 얻어진 정보를 t-검정을 이용하여 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 어휘 주석이 우연적 어휘 학습의 단기 기억에 유의미한 영향을 미쳤다. 주석을 제공받은 집단은 사후 1차 어휘 평가에서 주석을 제공받지 않은 집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높은 점수를 받았다. 초급 집단 간, 중급 집단 간의 사후 1차 어휘 평가 결과를 비교하였을 때 초급과 중급 모두 주석을 제공받은 집단은 그렇지 않은 집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높은 점수를 받았다. 이는 학습자의 숙달도에 따라 우연적 어휘 학습의 단기 기억 효과가 달라지지 않음을 보여주었다. 따라서 어휘 주석을 제공하는 것은 우연적 어휘 학습의 단기 기억에 긍정적인 영향을 미치고, 또한 학습자의 숙달도(초급, 중급)와 상관없이 어휘 주석의 효과가 모두 같은 것을 알 수 있었다. 둘째, 사후 2차 어휘 평가 결과, 주석을 제공받은 집단은 주석을 제공받지 않은 집단에 비해 유의미하게 높은 점수를 받았다. 그러나 숙달도별로 분석한 결과, 중급 집단 간의 점수 차이만 유의미한 것으로 확인되었다. 즉 중급 학습자에게 어휘 주석이 우연적 어휘 학습의 장기 기억에 도움이 되지만 초급 학습자에게는 도움이 되지 않았다. 따라서 학습자의 숙달도에 따라 어휘 주석이 우연적 어휘 학습의 장기 기억 효과에 미치는 영향은 다르다는 것을 알 수 있었다. 본 연구는 그동안의 한국 내 중국인 학습자를 대상으로 한 어휘 주석에 관한 연구와 달리 중국 내 한국어 전공자를 연구 대상자로 삼았고, 또한 초급과 중급의 숙달도에 따라 어휘 주석이 학습자의 우연적 어휘 학습에 미치는 영향을 살펴보았다는 점에서 기존 연구들과 차별성이 있다. 특히 학습자의 숙달도를 달리 했을 때 어휘 주석의 유무가 우연적 어휘 학습의 미치는 영향이 다르다는 것을 실질적으로 분석하였다는 데에 의의가 있다. 본 연구의 결과가 중국 내 한국어 어휘 교육 현장에 조금이나마 도움이 되어 교수 자와 한국어 학습자의 효과적인 어휘 학습에 대한 연구 및 학습의 기틀이 되기를 바란다. 더 나아가 앞으로 후속 연구에서 본 연구의 한계를 보완하여 한국어 어휘 교육에서 어휘 주석에 관한 연구들이 더 많이 진행되기를 기대 한다.

여성성인학습자 특성유형과 학습참여요인 및 학습성과인식이 삶의 질에 미치는 영향

김민서 동아대학교 대학원 2017 국내박사

본 연구는 평생학습에 참여한 여성성인학습자의 학습자특성유형과 학습참여요인 및 학습성과인식이 삶의 질에 미치는 영향을 살펴보는데 그 목적이 있다. 본 논문에서는 평생학습 참여경험이 있는 여성성인학습자의 학습자특성유형, 학습참여요인, 학습성과인식을 독립변인으로 삶의 질을 종속변인으로 설정하여 영향력을 탐색하고자한다. 연구목적에 따른 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 여성성인학습자의 인구사회학적 특성인 연령, 학력, 배우자, 자녀, 직업, 월평균 가구소득에 따라 학습자특성유형, 학습참여요인, 학습성과인식, 삶의 질 정도는 차이가 있는가?, 둘째, 여성성인학습자의 학습자특성유형, 학습참여요인, 학습성과인식은 삶의 질과 어떠한 관련이 있는가? 셋째, 여성성인학습자의 인구사회학적 특성에 따라 학습자특성유형, 학습참여요인, 학습성과인식이 삶의 질에 미치는 상대적 영향력이 있는가? 이다. 조사대상은 부산 전지역을 4개 권역으로 나누어 20세이상 60세미만 여성성인학습자를 대상으로 설문지 총 717부를 배포하고 결측치를 제외한 최종 683부가 분석에 사용되었다. 수집된 자료는 SPSS 24.0으로 기술통계분석, 상관관계분석, 중다회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같이 요약될 수 있다. 첫째, 여성성인학습자의 인구사회학적 특성에 따라 학습자특성유형은 학력, 배우자, 자녀, 월평균 가구소득에서 유의한 차이가 있고, 학습참여요인의 참여동기는 직업에서 유의한 차이가 있으며, 참여저해요인은 연령, 학력, 배우자, 자녀, 직업, 월평균 가구소득에서 유의한 차이가 나타났고, 학습성과인식은 배우자, 월평균 가구소득에서 유의한 차이가 있고, 삶의 질은 학력, 배우자, 자녀, 직업, 월평균 가구소득에서 유의한 차이가 있는 것으로 사료된다. 둘째, 학습자특성유형, 학습참여요인의 참여동기, 학습성과인식은 삶의 질과 높은 정(+)적인 상관관계가 있으며, 학습참여요인의 참여저해요인은 삶의 질과 부(-)적인 상관관계가 있는 것으로 보인다. 셋째, 여성성인학습자의 인구사회학적 특성에 따라 학습자특성유형, 학습참여요인, 학습성과인식이 삶의 질에 미치는 영향력은 직업에서 유의한 영향이 있다. 삶의 질에 영향력이 높은 변수는 학습성과인식의 신체적영역, 가정생활영역, 사회활동영역, 학습자특성유형의 학습애착, 학습효능감, 학습참여요인의 목표지향동기, 성향적저해요인, 상황적저해요인의 순이다. 연구결과에 따른 제언은 다음과 같다. 첫째, 여성성인학습자의 학습자특성유형인 배움의 즐거움과 관심도의 유지 및 강화를 위한 행‧재정적 지원이 필요하다. 학습과 관련된 정보파악의 용이성 및 활용도를 높이고, 연령을 기본 축으로 각 발달단계상 발달과업을 성공적으로 수행할 수 있도록 생애맞춤형 학습프로그램의 통합적이며 전략적인 운영이 필요할 것이다. 둘째, 여성성인학습자의 참여동기를 높이기 위해 맡은 역할의 전문적인 수행이 가능하도록 빠르게 변화하는 환경에서의 적응을 돕는 공인자격증 및 평생학습의 기회제공이 지원되어야 할 것이다. 또한 참여저해요인을 낮추기 위해 구조적 역량개발 및 일과 학습의 균형을 유지할 수 있도록 제도적 보완과 정책적 노력이 상설화되어야 한다. 셋째, 여성성인학습자의 체력 증진, 외모의 변화, 가족관계, 인맥형성, 대인관계의 활성화 등의 학습성과를 향상시킬 수 있는 통합적이고 질 높은 프로그램의 기획 및 연구개발을 기대한다.