학령전기 다문화가정 아동의 이중언어 수용 및 표현 어휘 발달 특성

황경숙 대구가톨릭대학교 보건의료과학대학원 2014 국내석사

This study focused on the developmental characteristics of bilingual receptive and expressive vocabulary in 5~6-year-old multicultural preschool children. 60 preschool children, 20 monolingual Korean speaking children, 20 Korean-Chinese bilingual children, and 20 Korean-Vietnamese bilingual children participated in this study. The examination was conducted man to man in daycare centers, multicultural family support centers, and individual family's home in Daegu. Their overall language ability was examined with standardized language test, and REVT was used in translated form of Chinese and Vietnamese to investigate their characteristics of language development. The test result of receptive and expressive vocabulary in monolingual Korean children showed higher scores than that of Korean-Chinese bilingual children, followed by that of Korean-Vietnamese bilingual children. Furthermore, in receptive and expressive vocabulary, both bilingual children showed higher scores in Korean than in their home language. Korean-Chinese bilingual children showed little differences between receptive and expressive vocabulary in Chinese, while they showed noticeable differences between receptive and expressive vocabulary in Korean. On the other hand, Korean-Vietnamese bilingual children showed no significant differences between receptive and expressive vocabulary in Vietnamese, while they showed remarkable differences in Korean. Finally, significantly higher percentage of correct responses of receptive and expressive Korean vocabulary was observed in adjectives rather than in verbs or nouns in both Korean-Chinese and Korean-Vietnam bilingual children. The result of this study suggested that it is important for bilingual children in multicultural family to receive appropriate linguistic stimulation in their early language development to acquire similar vocabulary level to monolingual children. Since current standardized language tests are only applicable for monolingual children, more efficient ways of testing bilingual children's vocabulary in both languages are needed.

영아의 어휘 및 상징놀이 발달과 어머니의 언어적 상호작용 및 놀이 참여수준 간의 관계

정영주 계명대학교 유아교육대학원 2006 국내석사

본 연구는 어휘가 급속도로 발달하고 놀이가 활발해지는 18~30개월 영아의 성별과 월령에 따른 어휘와 상징놀이 발달에 대한 특성을 알아보고, 영아의 어휘 및 상징놀이 발달과 어머니의 언어적 상호작용 및 놀이 참여수준 간의 관계를 살펴보고자 한다. 또한 어머니의 언어적 상호작용과 놀이 참여수준이 영아의 어휘발달과 상징놀이 발달에 어떤 영향을 미치는지 살펴보고자 실시하였다. 본 연구의 대상은 18~30개월 된 영아 32명과 그들의 어머니를 관찰하였다. 본 연구를 위하여 사용된 측정도구는 영아의 어휘발달을 측정하기위해 임용순(2002)이 수정ㆍ보완한 것을 사용하였고, 영아의 놀이관찰 분석기준은 성지현(2000)이 수정한 것을 사용하였다. 어머니의 언어적 상호작용 분석기준은 김지연(2005)이 수정ㆍ보완하여 사용한 것을 사용하였다. 어머니의 놀이참여 분석기준은 조윤정(2001)이 번안한 것을 사용하였다. 수집된 자료의 처리는 SPSS Win 12.0을 이용하였으며, 이원 변량 분석, Pearson의 적률상관계수, 중다회귀분석 ‘단계’방식을 실시하였다. 분석 결과는 다음과 같았다. 첫째, 성별과 월령에 따른 영아의 어휘발달은 표현어휘, 이해어휘, 어휘총점에서 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 성별에 따른 영아의 어휘는 18~24개월인 경우 남자가, 25~30개월인 경우 여자가 어휘의 정도가 높은 것으로 나타났다. 또한 월령에 따른 영아의 어휘는 남자와 여자 모두 25~30개월이 18~24개월보다 어휘가 더 발달한 것으로 나타났다. 둘째, 성별과 월령에 따른 영아의 상징놀이 발달은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 하지만 영아의 상징놀이 발달은 18~24개월과 25~30개월 모두 여자가 상징놀이의 발달이 더 높은 것으로 나타났다. 또한 남자와 여자 모두 25~30개월이 18~24개월보다 상징놀이가 더 발달한 것으로 나타났다. 셋째, 영아 어휘발달 및 상징놀이 발달과 어머니의 언어적 상호작용 및 놀이 참여수준 간에는 서로 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났다. 넷째, 영아의 어휘발달에 긍정적인 영향을 미치는 어머니의 언어적 상호작용유형은 ‘피드백’과 ‘질문’이며, ‘지시’는 영아의 어휘발달을 저해하는 것으로 나타났다. 다섯째, 영아의 상징놀이 발달에 긍정적인 영향을 미치는 어머니의 언어적 상호작용 유형은 ‘질문’이며, 어머니의 ‘적극적 놀이참여’는 영아의 상징놀이 발달을 저해하는 것으로 나타났다. 결론적으로 이러한 연구결과는 어머니의 언어적 상호작용 및 놀이 참여수준은 영아의 어휘와 상징놀이 발달에 중요한 영향을 미친다는 것을 말해준다. The objectives of this study were to examine how from 18 to 30 months old infants´ vocabulary development and pretend play development where the rapid growth of vocabulary and playing comes to be active are related to the mothers´ verbal interaction and play participation level. The participants of the study were 32 infants from 18 to 30 months old and their mothers. To measure the infant´s vocabulary development, Im, Young-Soon(2000), vocabulary list. To measure infant´s pretend play development, infant´s pretend play observation scale revised by Sung, Ji-Hyun(2000), was used. As the measurement tool for mother´s verbal interaction, mother´s verbal interaction observation scale revised by Kim, Ji-Yeon(2005), was used. And as the measurement tool for mother´s play participation level, mother´s play participation observation scale revised by Cho, Yoon- Jung(2001), was used. To analyze the data, with SPSS Win 12.0, mean two-way ANOVA, Pearson's product moment correlation coefficient, the stepwise method of the multiple regression analysis were computed. The results of the analysis were as follows. First, the vocabulary development of infants had significant difference between gender and month age, in receptive vocabulary, expressive vocabulary and total vocabulary. Second, the pretend play development of infants had no significant difference between gender and month age. Third, infants´ vocabulary development and pretend play development had a significantly positive correlation of mothers´ verbal interaction and play participation level. Fourth, mothers´ ‘feedback’ and ‘questions’ had positively influenced on vocabulary development of infants. However mothers´ ‘directives’ had negatively influenced on vocabulary development of infants. Last, mothers´ ‘questions’ had positively influenced on pretend play development of infants. and mothers´ actively play involvement had negatively influenced on pretend play development of infants. In summary, these results showed that mothers´ verbal interaction and play participation level had a significant influence on the development of infants´ vocabulary and pretend play.

만2세반 영아의 놀이수준과 어휘발달의 관계에 대한 단기종단 연구

배미진 대전대학교 2018 국내석사

In this study, to see how the relationship between the level of play and vocabulary development changes over Time1 and Time2, we have studied 2-year-old class infants who reach the apex of the level of symbolic play beyond the initial level of play. The purpose of this paper is to conduct a short-term longitudinal study on the relationship of their individual characteristics with their level of play and vocabulary development. We also examine the effects of their level of play on their vocabulary development. We have studied 26 infants attending a 2-year-old class at a day care center in D city. To collect data, we set Time1 as the point at which they begin to play actively after adapting to the new environment and set Time2 as the point at which 4 months have elapsed from Time1. At Time1 and Time2, their level of play was observed and measured by two observers during their free play time in the morning. The total observation time per infant was 300 seconds in which a 15-second observation and 5-second recording as a unit was repeated 20 times. In addition, we performed standardized tests to measure each infant's vocabulary development on a one-to-one basis. We used SPSS 22.0 for analysis of the collected data. To observe changes in their level of play at Time 1 and Time 2, the frequency and average level of non-symbolic play, the frequency and average level of symbolic play, and the mean and standard deviation of symbolic play at the highest level were computed. The mean and standard deviation of their receptive vocabulary and the mean and standard deviation of their expressive vocabulary were computed to observe changes in their vocabulary development. We also conducted a correlation analysis to see the relationship of infant individual characteristics with their level of play and vocabulary development at Time1 and Time2. We conducted a correlation analysis to observe the relationship between their level of play and their vocabulary development at Time1 and Time2. Finally, we conducted a regression analysis to examine the effects of their level of play on their vocabulary development at Time1 and Time2. The main results of this study are as follows. First, we could observe the following changes in level of play and vocabulary development in 2-year-old infants at Time1. At Time1, non-symbolic play was observed more than symbolic play. At Time2, symbolic play was observed more than non-symbolic play. The average level of their non-symbolic play at Time2 was higher than that of their non-symbolic play at Time1. The average level of symbolic play at Time2 was higher than that of symbolic play at Time1. The highest level of symbolic play at Time2 was higher than that of symbolic play at Time1. In addition, regarding their vocabulary development, the receptive and expressive vocabulary at Time2 increased more than the receptive and expressive vocabulary at Time1. Second, we could see the relationship of individual characteristics with level of play and vocabulary development in 2-year-old infants as follows. The lower the monthly age was, the more non-symbolic play was observed at Time1 and Time2. At Time1, boys and a longer attending period indicated a higher average level of non-symbolic play. At Time2, boys indicated a higher average level of non-symbolic play. The higher the monthly age was, the more symbolic play was observed at Time1 and Time2. In addition, the higher the age was, the higher the average level of symbolic play was at Time2. Furthermore, the higher the monthly age was, the more both receptive vocabulary and expressive vocabulary were observed at Time1 and Time2. Third, we could see the relationship between level of play and vocabulary development in 2-year-old infants as follows. The more non-symbolic play was observed at Time1 and Time2, the less expressive vocabulary and receptive vocabulary was observed. The more symbolic play was observed at Time1 and Time2, the more expressive vocabulary and receptive vocabulary was observed. Fourth, infants’symbolic play at Time1 and Time2 is likely to affect their receptive vocabulary and expressive vocabulary. The more their symbolic play was observed at Time1 and Time2, the more their receptive and expressive vocabulary could be observed.

유아교육기관의 질이 유아의 어휘발달에 미치는 효과

원희정 梨花女子大學校 大學院 1991 국내석사

몬테소리 언어교구가 만 5세 유아의 음운인식능력과 어휘력 발달에 미치는 효과

장혜경 가톨릭대학교 대학원 2013 국내석사

The purpose of this study was to figure out which effect the Montessori language Teaching Aids activity has on preschool children's phonological awareness and vocabulary by comparing phonological awareness and vocabulary between a group with fully 5 years old that is active in Montessori language Teaching Aids activity at Montessori early childhood education institution and a group with fully 5 years old in its opposite early childhood education institution. For this, a research was conducted targeting 40 preschool children aged fully 5 who attend 4 places of Montessori kindergartens or child care centers in B city of Gyeonggi Province and 40 preschool children aged fully 5 who attend 4 places of general kindergartens or child care centers in N city of Gyeonggi Province and in Incheon. To measure phonological awareness out of preschool children's early literacy ability, it used phonological awareness test, which is sub-test of being evaluated the phonological processing by ‘Basic Academy Skills Assessment: Early Literacy),’ which is a standardization test. To measure preschool children's vocabulary development, it used ‘picture vocabulary test’ made by Kim Yeong-tae, Jang Hye-seong, Im Seong-suk, and Baek Hyeon-jeong(1995). Experimental treatment was carried out for 14 weeks except holidays from September 10, 2012 to December 14, 2012. During the experimental time, the experimental group was carried out Montessori 12-week language Teaching Aids program, which was selected. The comparative group was carried out only the language activity in communication sphere. The Teaching Aids that were measured in pre-post test were carried out ANCOVA according to research problem. The results of this study are as follows. First, the experimental group with execution of the Montessori language Teaching Aids 12-week program showed a significant rise in phonological awareness compared to the comparative group. In other words, the phonological awareness in the experimental group with execution of the Montessori language Teaching Aids program activity was enhanced more. This can be considered that the Montessori language Teaching Aids activity can be considered to have positive influence upon improvement in preschool children's phonological awareness. Second, as a result of examining about the effect that the Montessori language Teaching Aids program activity has on preschool children's vocabulary development, the experimental group showed a significantly high rise in vocabulary compared to the comparative group. Namely, the Montessori language Teaching Aids activity can be considered to have effect on preschool children's vocabulary development. This study limited region and age to preschool children aged fully 5 in Gyeonggi Province, thereby being unreasonable to be generalized. What examined the effect of Teaching Aids for 12 weeks corresponds to a little short period enough to analyze the effect on preschool children's language development. Also, it gave limitation to teachers who completed the same Montessori curriculum when selecting teachers in the experimental group. An offering method is different little by little in a teaching Teaching Aids every Montessori educational institution. Finally, this study examined only phonological awareness out of basic literacy ability. Therefore, a follow-up research can be raised the necessity of longitudinal study for examining a developmental change in addition to sampling diverse ages in the broader area. Also, there is a need of examining extensive language ability available for being related to Montessori language Teaching Aids by considering teachers' characteristics and by generally measuring basic literacy ability of including even skills related to reading and writing. Clarifying significances of this study in spite of these limitations, they are as follows. First, this study tried to compare between the preschool children aged fully 5 who attend kindergartens or child care centers with execution of Montessori language education and the preschool children in its opposite case, thereby having offered substantial information as saying that the Montessori language Teaching Aids has positive influence upon development in phonological awareness and vocabulary. Second, it is the real situation of being not performed much a research on language sphere compared to other spheres such as daily life, sense, and number among 5 Montessori spheres. An inquiry of a Montessori language education method through this study may have significance in having closely examined the effect of Montessori language Teaching Aids on preschool children who learn by using especially Korean language, namely, our country's word and writing. 이 연구는 몬테소리 유아교육기관에서 몬테소리 언어교구 활동을 하는 만 5세 집단과 그렇지 않은 유아교육기관의 만 5세 집단의 음운인식능력과 어휘력을 비교해보고 몬테소리 언어교구 활동이 유아의 음운인식능력과 어휘력에 어떤 효과를 주는지 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 경기도 B시의 몬테소리 유치원 또는 어린이집 4곳에 다니는 만 5세 유아 40명과 경기도 N시와 인천의 일반 유치원 또는 어린이집 4곳에 다니는 만 5세 40명을 대상으로 연구를 실시하였다. 유아의 초기문해능력 중 음운인식능력을 측정하기 위해 표준화 검사인 ‘기초학습기능 수행평가체제(Basic Academy Skills Assessment: Early Literacy)’에서 음운처리과정을 평가하는 하위검사인 음운인식능력 검사를 사용하였고, 유아의 어휘력 발달을 측정하기 위해 김영태, 장혜성, 임성숙, 백현정(1995)이 개발한 ‘그림 어휘력 검사’를 사용하였다.실험처치는 2012년 9월 10일에서 2012년 12월 14일까지 공휴일을 제한 14주간 실시하였으며, 실험시간동안 실험집단은 선정된 몬테소리 12주 언어교구 프로그램을 실시하였고, 비교집단은 일반적인 의사소통영역 언어활동을 실시하였다. 사전-사후 검사에서 측정된 자료는 연구문제에 따라 공변량 분석을 실시하였다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 몬테소리 언어교구 12주 활동을 실시한 실험집단은 비교집단에 비해 음운인식능력이 유의한 증가를 보였다. 즉, 몬테소리 언어교구 프로그램 활동을 실시한 실험집단 유아들의 음운인식능력이 더 향상되었으며, 이는 몬테소리 언어교구 활동이 유아의 음운인식능력 향상에 긍정적 영향을 준 것으로 볼 수 있다. 둘째, 몬테소리 언어교구 프로그램 활동이 유아의 어휘력 발달에 미치는 효과에 대해서 알아본 결과, 실험집단이 비교집단에 비해 유의하게 높은 어휘력 증가를 보였다. 즉, 몬테소리 언어교구 활동이 유아의 어휘력 발달에 효과가 있는 것으로 볼 수 있다. 이 연구는 경기도의 만 5세 유아로 지역과 연령을 제한하며 일반화에 무리가 있고, 12주 동안 교구의 효과를 살펴본 것은 교구가 유아의 언어 발달에 미치는 효과를 분석하기에 다소 짧은 기간에 해당한다. 또한, 몬테소리 유아교육기관에서 교구활동이라는 처치를 실시함에 있어서, 유아들이 몬테소리 교구를 처음 접하는 시접에 연구가 시작된 것이 아니므로 결과의 해석에 주의를 한다. 그리고 실험집단의 교사를 선정할 때 같은 몬테소리 교육과정을 이수한 교사로 한정하였는데 몬테소리 교육기관마다 교구에 대한 제공법이 조금씩 상이하다. 마지막으로, 이 연구에서는 기초문해능력 중에서 음운인식 능력만을 살펴보았다. 그러므로 후속연구에서는 더 넓은 지역에서 다양한 연령을 표집할 것과, 발달적 변화를 살펴보기 위한 종단연구의 필요성을 제기할 수 있다. 또한 유아들이 기관에 새로 들어오는 학년 초기부터 연구를 시행하고, 교사의 특성을 고려하며, 읽기, 쓰기 관련 기술까지 포함하는 기초문해능력을 종합적으로 측정함으로써, 몬테소리 언어교구의 효과를 보다 엄밀하게 살펴볼 필요가 있다. 이러한 제한점에도 불구하고 이 연구의 의의를 밝히면 다음과 같다. 첫째, 이 연구는 몬테소리 언어교육을 실시하고 있는 유치원, 어린이집에 다니는 5세 유아와 그렇지 않은 집단의 유아를 비교해 봄으로써 몬테소리 언어교구가 음운인식능력과 어휘력의 발달에 긍정적인 영향을 미친다는 실제적인 정보를 제공하였다. 둘째, 몬테소리 5개 영역 중 일상, 감각, 수 등 다른 영역에 비해 언어영역에 대한 연구가 많이 이루지지 않고 있는 실정이다. 이 연구를 통해 몬테소리 언어교육방법을 탐색해 봄으로써 특히 한국어 즉, 우리나라의 말과 글을 사용하여 학습하는 유아들에게 몬테소리 언어교구가 효과적임을 규명했다는 것에 의의를 둘 수 있다.

그림책 읽기 활동이 만2세 영아의 읽기 흥미도와 어휘력 발달에 미치는 영향

김선희 우석대학교 2012 국내석사

국문초록 그림책 읽기 활동이 만2세 영아의 읽기흥미도와 어휘력 발달에 미치는 영향 아동복지 및 유아교육전공 김선희 지도교수 김경중 본 연구의 목적은 그림책 읽기 활동이 만2세 영아의 읽기흥미도와 어휘력 발달에 어떤 영향을 알아보는데 그 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따라 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 그림책 읽기 활동이 만2세 영아의 읽기 흥미에 미치는 영향은 어떠한가? 2. 그림책 읽기 활동이 만2세 영아의 어휘력에 미치는 영향은 어떠한 가? 본 연구의 연구대상은 J시에 위치한 D어린이집의 만2세반 10명과 M어린이집 만2세반 10명 총 20명을 대상으로 실시하였다. 영아의 읽기 흥미를 검사하기 위해 본 연구에서 읽기 흥미도는 PPRAI(Primanry Pupil Reading Attitude Inventory) (Askov & Fichbach, 1973)를 임원신(1994)이 번안, 수정한 읽기 흥미도 검사도구를 사용하였고, 어휘력 발달 측정은 김영태․장혜승․임선숙․백현정(1995)이 제작한 ‘그림 어휘력 검사’도구를 사용하였으며 자료분석은 대응 2-표본 비모수 검정(Wilcoxon 부호순위 검정), 독립 2-표본 비모수 검정(Mann -Whitney 검정), 독립 k-표본 비모수 검정(Kruskal-Wallis 검정)을 실시하였다. 본 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 그림책 읽기 활동 후 영아의 읽기 흥미도에 있어서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 그림책 읽기 활동 전 보다 그림책 읽기 활동 후 영아의 읽기 흥미도가 증가하였다. 그림책 읽기 활동 후 만2세 읽기 흥미도에 있어서 성별에 따라서는 사전검사와 사후검사 모두 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았으며, 출생순위 또한 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 그림책 읽기 활동 후 영아의 어휘력 발달에 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 그림책 읽기 활동 전 보다 그림책 읽기 활동 후 영아의 어휘력 발달이 증가하였다. 그림책 읽기 활동 후 만2세 어휘력 발달은 성별에 따라 사전검사와 사후검사 모두 영아의 어휘력에 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았으며, 출생순위 또한 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. ABSTRACT An Influence on Interest in 2 Year Children's Interesting in Reading and Vocabulary Developments of Picture Book Reading Activities Kim Seon Hee Major in Child Welfare and Childhood Education General Graduate School Woosuk University Supervised by Professor Kim Kyung Jung This study aims at looking into an influence on 2 year children's interest in reading and vocabulary developments of picture book reading activities. The subjects established in the study, according to the study, are as followings. 1. How is the influence on 2 year children's interest in reading of picture book reading activities? 2. How is the influence on 2 year children's vocabulary developments of picture book reading activities? The objects are 10 children, 2 year class, enlisted in D Kindergarten located at J city and 10 children, 2 year class, enlisted in M Kindergarten, total 20 children. In order to examine children's interest in reading, this study used an examination tool of the interest in reading produced with PPRAI (Primary Pupil Reading Attitude Inventory) (Askov & Fichbach, 1973) adapted and revised by Im Won Sik(1994), and an examination tool of picture vocabulary development produced by Kim Yeong Tae, Jang Hye Seung, Im Seon Suk, Baek Hyeon Jeong(1995). This study performed Paired Two Samples Test(Wilcoxon's Signed-ranks Test), Independent Two Samples Test (Mann- Whitney Test), and Independent K-Samples Test (Kruskal- Wallis Test) by non-parametric methods. The results are as followings. First, after reading picture books, children's interest in reading picture books showed a significant difference statistically. That is, children's interest in reading after reading picture books increased than before. 2 year children's interest in reading after reading picture books didn't show a significant difference statistically, according to sex and post-test and birth order didn't show a significant difference statistically and post-test. Second, after reading picture books, children's vocabulary development showed a significant difference statistically. That is, the development of children's vocabulary increased after reading picture books than before. After reading picture books, 2 year children's vocabulary development didn't show a significant difference statistically, according to sex and post-test and birth order didn't show a significant difference statistically and post-test.

초등학생의 텍스트 이해 발달과 어휘발달지연 아동의 텍스트 이해 기반 판별 및 예측 요인 분석

김신영 이화여자대학교 대학원 2026 국내박사

The elementary school years are a period when learning across all subject areas is mediated through text, and literacy skills, including decoding and reading comprehension, develop rapidly. Therefore, accurately identifying children’s text comprehension abilities during this period is essential for effectively supporting their subsequent academic progress and overall school adjustment. In actual classroom contexts, however, texts are not presented through a single modality; instead, they appear in multiple formats, such as listening, reading, and combined listening and reading. Moreover, the types of texts that children encounter during this period range widely from literary narratives to expository nonfiction passages. To comprehend such varied texts, children must move beyond extracting surface-level information and engage in processes that integrate multiple cues, draw inferences, and construct a coherent mental representation of the overall meaning. Consequently, the assessment of children’s text comprehension requires an approach that adequately incorporates the multidimensional characteristics of text, including presentation mode, genre, and the cognitive demands of question type. This study examined text comprehension among elementary school children in Grades 1 through 6 from a multidimensional perspective. A total of 355 children participated in the study, including 53 first graders, 65 second graders, 61 third graders, 66 fourth graders, 57 fifth graders, and 53 sixth graders. Of these participants, 302 were typically developing children and 53 were children with vocabulary delay. Text comprehension was assessed using three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal comprehension and inferential comprehension). Because working memory plays a substantial role in text comprehension, participants’ working memory abilities were measured across three domains: phonological working memory, visuospatial working memory, and the episodic buffer. Linear mixed-effects model (LMM) analyses were conducted to examine differences in text comprehension according to presentation mode, genre, and question type across grade levels and groups. To identify which text comprehension conditions significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression, receiver operating characteristic (ROC) curve analysis, and area under the curve (AUC) analysis were performed. In addition, stepwise multiple regression analyses were conducted separately for the two groups to identify which components of working memory predicted performance under each presentation mode. First, differences in text comprehension performance across grade levels according to text presentation format, passage type, and question type were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The findings indicated that students in Grades 2–6 performed significantly better than those in Grade 1, students in Grades 3–6 outperformed those in Grade 2, and Grade 6 students showed significantly higher text comprehension performance than Grade 3 students. In addition, performance under the reading-only condition was significantly lower than under the listening-only and listening-and-reading conditions. Performance on nonfiction texts was significantly lower than on fiction texts, while performance on literal comprehension items was significantly higher than on inferential comprehension items. Performance patterns differed by genre across grade levels. For fiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, and performance in Grades 4 through 6 exceeded that of Grade 2, while no significant differences appeared among Grades 3 through 6. For nonfiction texts, performance in Grades 2 through 6 exceeded that of Grade 1, performance in Grades 3 through 6 exceeded that of Grade 2, and performance in Grades 5 and 6 exceeded that of Grade 3, with no significant differences among Grades 4 through 6. The effect of question type also varied by grade level. For students in Grades 1–4, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, for students in Grades 5 and 6, the difference in performance between the two question types was not statistically significant. Meanwhile, differences in performance across text presentation modes varied by text genre. For fiction texts, performance in the reading-only condition was lower than in the other two conditions (listening and listening and reading), whereas for nonfiction texts, no significant differences were found across text presentation modes. Finally, for both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items, with the difference between the two question types being larger for literary texts. These findings indicate that the development of text comprehension during the elementary years is shaped by interactions among grade level, presentation mode, text genre, and question type. The rapid growth observed in the early grades, the relative weakness in reading-only conditions, the greater difficulty associated with nonfiction texts, and the developmental progression from literal to inferential comprehension align with prior research. Importantly, the present study provides fine-grained evidence using a large sample of Korean elementary school children. Second, differences in text comprehension performance according to text presentation format, passage type, and question type between the typically developing group and the group with delayed vocabulary development were analyzed using a linear mixed-effects model (LMM). The results showed that the typically developing group performed significantly better on the text comprehension tasks than the group with delayed vocabulary development, and that performance in the reading-only condition was significantly lower than in the listening condition. In addition, performance on fiction texts was higher than on nonfiction texts, and performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items. In both fiction and nonfiction texts, performance on literal comprehension items was higher than on inferential comprehension items; however, the difference between the two question types was greater for fiction texts. The finding that the typically developing group demonstrated higher text comprehension performance than the group with delayed vocabulary development confirms that the level of vocabulary development is a key factor influencing overall text comprehension. Notably, in the analysis that included grade level, several interaction effects were significant; however, in the present model that included group as a factor, no interaction effects were statistically significant except for the interaction between passage type and question type. This suggests that the effect of group membership outweighed the effects of presentation mode, text genre, and question type. In other words, group differences according to vocabulary ability accounted for a substantial portion of the variance in performance, reducing the explanatory power of task-condition-specific effects. These findings indicate that the text comprehension difficulties of children with vocabulary delay may not be confined to specific task conditions but instead may reflect consistent challenges across diverse linguistic and cognitive contexts. Third, to identify the text comprehension conditions that significantly discriminated between typically developing children and children with vocabulary delay, hierarchical logistic regression was conducted using seven text task conditions as independent variables: three presentation modes (listening, listening and reading, reading), two text genres (fiction and nonfiction), and two question types (literal and inferential). All seven conditions significantly increased the explanatory power of the model. ROC and AUC analyses further indicated that the literal comprehension model showed the highest sensitivity, the reading condition showed the highest specificity, and nonfiction texts demonstrated the most balanced classification performance. These findings show that each text comprehension condition serves as a meaningful independent indicator of group differences. The ROC patterns suggest that literal comprehension tasks function effectively as initial screening tools for identifying at-risk children, reading tasks reduce overidentification and selectively detect children with genuine comprehension difficulties, and nonfiction texts provide balanced sensitivity and specificity suitable for educational and clinical decision-making. These findings emphasize the importance of designing assessment and intervention protocols that strategically combine text tasks according to their diagnostic purposes rather than relying on a single task type. Fourth, the stepwise multiple regression analyses revealed differences between typically developing children and children with vocabulary delay in the working memory components that predicted text comprehension across the three presentation modes. For typically developing children, word list recall predicted listening comprehension; word list recall and nonword repetition predicted listening and reading comprehension; and both matrix tasks and word list recall predicted reading comprehension. For children with vocabulary delay, only word list recall predicted listening comprehension, and no working memory variables significantly predicted performance in the listening and reading condition. These findings demonstrate that different components of working memory contribute to text comprehension in the two groups. The consistent predictive role of word list recall underscores the importance of temporarily maintaining meaning-based information and integrating it with related knowledge retrieved from long-term memory during sentence- and discourse-level processing. The absence of significant predictors for the listening and reading condition among children with vocabulary delay suggests that the dual-modality input may increase processing load, limiting the efficient deployment of working memory resources. Overall, this study demonstrates that coordination among working memory subsystems plays a critical role in text comprehension and that developmental differences in such coordination help explain the performance gap between typically developing children and children with vocabulary delay. Text comprehension difficulties arise not merely from limited vocabulary knowledge but also from constraints in higher-level processes such as understanding text structure, constructing mental imagery, organizing temporal and spatial information, and engaging in causal reasoning. The study further shows that text comprehension is a multidimensional construct shaped by interactions among grade level, linguistic proficiency, task characteristics, and working memory resources. Moreover, children employ different cognitive strategies depending on presentation mode, text genre, question type, and their working memory profiles, confirming that text comprehension represents a higher-order literacy skill that extends beyond vocabulary. These findings provide empirical support for expanding text comprehension assessment for elementary school children beyond single total scores and toward multidimensional assessment frameworks that consider performance across conditions, text types, and question demands. 초등학교 시기는 모든 교과 학습이 텍스트를 매개로 이루어지며, 해독과 읽기 이해를 포함한 문해력이 급속히 발달하는 시기이다. 따라서 이 시기의 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 파악하여 이후의 학습과 학교 생활 전반을 효과적으로 지원하는 것이 중요하다. 그런데 실제 학교 환경에서 제시되는 텍스트는 단일 양식에 국한되지 않고, 듣기, 읽기, 듣기와 읽기의 결합 등 다양한 방식으로 제시된다. 또한 이 시기 아동들이 접하는 텍스트의 종류도 문학 작품에서부터 설명문과 같은 비문학 지문까지 폭넓게 분포한다. 이와 같은 다양한 양식과 유형의 텍스트를 이해하기 위해서는 표면적으로 드러난 정보를 파악하는 것을 넘어, 여러 단서를 통합하여 추론을 수행하고 텍스트 전체의 의미를 하나의 일관된 정신적 표상으로 재구성하는 능력이 요구된다. 따라서 아동들의 텍스트 이해 능력을 정확하게 평가하기 위해서는 텍스트의 제시 방식, 지문 종류, 질문의 요구 수준 등 텍스트의 다차원적인 특성을 충분히 반영한 접근이 필요하다. 본 연구는 초등학교 1⁓6학년 아동들을 대상으로 텍스트 이해 능력을 다차원적으로 검토하고자 하였다. 연구에 참여한 아동은 총 355명으로, 학년별로 1학년 53명, 2학년 65명, 3학년 61명, 4학년 66명, 5학년 57명, 6학년 53명이었으며, 이들 중 일반 아동은 302명, 어휘발달지연 아동은 53명이었다. 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하기 위해 텍스트를 세 가지 제시 방식(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 두 가지 지문 종류(문학 지문, 비문학 지문)로 구성하고 두 가지 질문 유형(사실적 이해, 추론적 이해)을 통해 연구 대상 아동들의 텍스트 이해 능력을 평가하였다. 또한 텍스트 이해에 중요한 영향을 미치는 인지 기술로서 ‘작업기억’에 주목하였으며, 연구 대상 아동들의 작업기억을 음운 작업기억, 시공간적 작업기억, 일화적 완충기의 세 가지 측면에서 측정하였다. 본 연구에서는 선형혼합모형(Linear Mixed Model, LMM) 분석을 통해 학년 및 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 분석하였으며, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 위계적 로지스틱 회귀분석(Hierarchical Logistic Regression)과 ROC(Receiver Operating Characteristic) 곡선 분석 및 AUC(Area Under the Curve) 분석을 실시하였다. 그리고 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단별로 세 가지 텍스트 제시 양식의 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 검토하기 위하여 단계적 중다회귀분석(Stepwise Multiple Regression)을 실시하였다. 연구 결과, 첫째, 학년 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과 1학년에 비해 2⁓6학년, 2학년에 비해 3⁓6학년, 그리고 3학년에 비해 6학년의 텍스트 이해 수행력이 유의하게 높았다. 또한 읽기 조건의 수행력이 듣기와 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮았으며, 비문학 지문의 수행력이 문학 지문의 수행력에 비해 유의하게 낮았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력보다 유의하게 높았다. 또한 지문 종류에 따라 학년 간 수행력 차이가 다르게 나타났는데, 먼저 문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이 높았으며, 2학년보다 4⁓6학년의 수행력이 높았고, 3⁓6학년의 수행력은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 비문학 지문의 경우에는 1학년에 비해 2⁓6학년의 수행력이, 2학년에 비해 3⁓6학년의 수행력이, 3학년에 비해 5⁓6학년의 수행력이 유의하게 높았으며, 4⁓6학년의 수행력에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 질문 유형의 효과도 학년에 따라 다르게 나타났는데, 1⁓4학년의 경우 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높았으나, 5학년과 6학년의 경우 두 질문 유형 간의 수행력 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 한편, 지문 종류에 따라 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이도 다르게 나타나, 문학 지문의 경우 읽기 조건의 수행력이 다른 두 조건인 듣기 및 듣기+읽기 조건의 수행력에 비해 낮았으나, 비문학 지문의 경우에는 텍스트 제시 양식 간 수행력 차이가 없었다. 마지막으로, 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 대한 수행력에 비해 더 높았는데, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 결과를 종합적으로 살펴보면, 초등학교 시기의 텍스트 이해 발달이 학년, 텍스트 제시 방식, 지문 종류, 질문 유형에 따라 상호작용하면서 나타남을 확인할 수 있다. 특히 저학년 단계에서의 급격한 발달, 읽기 조건에서의 취약성, 비문학 지문의 높은 난이도, 사실적 이해와 추론적 이해의 발달적 위계는 기존의 선행 연구들과 일관된 방향을 보인다. 특히 본 연구는 한국의 초등학생을 대상으로 한 대규모의 표본을 통해 이를 정교하게 검증했다는 점에서 의의를 가진다. 둘째, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단 간 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 텍스트 이해 수행력 차이를 선형혼합모형(LMM)을 통해 분석하였다. 그 결과, 일반 아동 집단의 텍스트 검사 수행력이 어휘발달지연 아동 집단의 텍스트 검사 수행력에 비해 유의하게 높았으며, 읽기 조건의 수행력이 듣기 조건의 수행력에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 또한 문학 지문의 수행력이 비문학 지문의 수행력에 비해 높았고, 사실적 이해 문항의 수행력이 추론적 이해 문항의 수행력에 비해 높은 것으로 나타났다. 그리고 문학 지문과 비문학 지문 모두 사실적 이해 문항에 대한 수행력이 추론적 이해 문항에 비해 높았으나, 두 질문 유형 간 수행력 차이는 문학 지문에서 더 크게 나타났다. 본 연구에서 일반 아동 집단의 텍스트 이해 수행력이 어휘발달지연 아동 집단에 비해 높게 나타난 결과를 통해, 어휘발달 수준이 텍스트 이해 전반에 영향을 미치는 핵심 요인임을 확인할 수 있다. 또한 흥미롭게도, 학년을 투입한 분석에서는 여러 상호작용이 유의하였으나 집단을 투입한 본 모형에서는 지문 종류×질문 유형의 상호작용 외 다른 상호작용 효과는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 텍스트 제시 양식, 지문 종류, 질문 유형에 따른 과제 조건의 차이보다 집단 자체의 효과가 상대적으로 더 큰 설명력을 가짐을 시사한다. 다시 말해, 어휘력 수준에 따른 집단 간 수행력의 차이가 과제 조건에 따른 수행력 변이를 상당 부분 설명하였으며, 이러한 결과는 어휘발달지연 아동들에게서 나타나는 텍스트 이해의 어려움이 특정 조건에 국한된 것이 아니라 다양한 언어․인지적 요구 상황 전반에서 비교적 일관되게 나타나는 특성일 수 있음을 보여준다. 셋째, 일반 아동과 어휘발달지연 아동을 유의하게 판별하는 텍스트 이해 과제 조건이 무엇인지 검토하기 위하여 텍스트 제시 양식 3개(듣기, 듣기+읽기, 읽기), 지문 종류 2개(문학 지문, 비문학 지문), 질문 유형 2개(사실적 이해, 추론적 이해) 각각을 독립변수로 투입하여 위계적 로지스틱 회귀분석을 실시하였다. 그 결과 7개의 텍스트 과제 조건이 모두 두 집단을 판별하는 모형의 설명력을 유의하게 증가시켰으며, 추가적으로 ROC 및 AUC 분석 결과 민감도 측면에서는 ‘사실적 이해’ 모형이, 특이도 측면에서는 ‘읽기’ 조건이, 그리고 민감도와 특이도의 균형 측면에서는 ‘비문학 지문’이 가장 안정적인 분류 성능을 보이는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과, 각 텍스트 과제 조건이 독립적으로 집단 간 수행력 차이를 반영하는 의미 있는 지표임이 확인되었다. 특히 ROC 및 AUC 분석 결과는 텍스트 이해 과제의 조건들이 서로 다른 방식으로 집단 차이를 드러낸다는 점을 보여준다. 분석 결과를 살펴보면, 사실적 이해 과제는 위험군을 누락하지 않는 초기 선별 도구로, 읽기 조건은 과잉 진단을 줄이면서 실제로 텍스트 이해에 어려움을 보이는 아동을 선별적으로 걸러낼 수 있는 지표로, 그리고 비문학 지문은 임상 및 교육 현장에서 민감도와 특이도의 균형을 충족하는 전반적인 판별 도구로 활용될 수 있음을 시사한다. 이러한 결과를 고려할 때, 텍스트 이해 평가 및 중재 설계 시, 단일 과제 유형에만 의존하기보다 과제 특성에 따른 민감도와 특이도 차이를 고려하여 목적에 맞는 텍스트 과제 조합을 전략적으로 구성할 필요가 있다. 넷째, 단계적 중다회귀분석을 통해 일반 아동과 어휘발달지연 아동의 세 가지 텍스트 제시 양식별 수행력을 설명하는 작업기억 변인이 무엇인지 살펴본 결과, 두 집단에서 텍스트 이해에 기여하는 작업기억 구성 요소가 다르게 나타남을 확인하였다. 일반 아동의 경우, 듣기 이해 수행력은 단어목록회상 과제가, 듣기+읽기 수행력은 단어목록회상 및 비단어따라말하기 과제가, 읽기 이해 수행력은 매트릭스 및 단어목록회상 과제가 유의한 설명 변인임이 확인되었다. 반면 어휘발달지연 아동의 경우에는 듣기 이해와 읽기 이해 수행력 모두 단어목록회상 과제만이 유의한 설명 변인으로 나타났으며, 듣기+읽기 조건을 설명하는 유의한 작업기억 변인은 없었다. 본 연구의 결과는, 일반 아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단에서 서로 다른 작업기억 구성 요소가 텍스트 이해에 기여한다는 점을 보여준다. 특히 두 집단 모두에서 단어목록회상 과제가 아동들의 텍스트 이해 수행력을 설명하는 핵심 변인으로 나타난 점은, 의미 기반 정보를 일시적으로 유지하면서 관련 정보를 장기기억에서 인출하여 문장 및 담화 수준에서 통합하는 작업기억 기능이 텍스트 이해 전반에 걸친 기초적 인지 자원으로 기능함을 시사한다. 한편 듣기+읽기 과제에서 어휘발달지연 아동의 유의한 작업기억 변인이 도출되지 않은 결과는, 이 집단에서 텍스트 이해의 변이를 설명하는 데 작업기억 변인만으로 충분하지 않으며, 듣기와 읽기가 동시에 제공되는 다중 입력 양식이 오히려 처리 부하를 증가시켜 작업기억 자원의 효율적 사용을 방해했을 가능성을 시사한다. 본 연구는 텍스트 이해에서 작업기억 하위 체계의 협응이 중요한 역할을 하며, 이러한 협응 능력의 발달이 일반 아동과 어휘발달지연 아동 간 텍스트 이해 수행력 격차를 설명하는 핵심적 요인임을 확인하였다. 즉, 텍스트 이해의 취약성은 단순한 어휘 결핍이 아니라 텍스트 구조 파악, 장면화, 시간·공간 조직화, 인과적 추론 등 고차적 처리 과정의 제한과 밀접하게 관련된다. 또한 본 연구는 텍스트 이해가 학년, 언어 능력, 과제 특성, 작업기억 자원이 상호작용하여 형성되는 다차원적 능력임을 보여주었다. 나아가 텍스트 제시 방식․지문 종류․문항 유형, 그리고 작업기억 프로파일에 따라 서로 다른 인지 전략이 작동함을 확인함으로써, 텍스트 이해가 어휘 수준을 넘어서는 고차원적 문해 능력임을 확인하였다. 이러한 결과는, 초등학생을 대상으로 한 텍스트 이해 평가가 단일 점수 산출로는 충분하지 않으며, 조건별․유형별․텍스트 특성별 수행을 분석하는 다층적 평가 체계로 확장될 필요가 있음을 실증적으로 뒷받침한다.

만 2세 영아의 아버지 양육참여 정도와 어휘발달과의 관련성

김민정 명지대학교 사회교육대학원 2014 국내석사

고심도 청각장애아동의 빠른의미연결(fast mapping)능력 연구

정종민 翰林大學校 社會福祉大學院 2002 국내석사

인간의 중요한 특징 중의 한 가지는 언어로 의사소통 한다는 점이다. 아동은 생후 12개월을 전후해서 첫 낱말을 산출하고 점차 어휘를 늘려간다. 생후 18개월경에는 놀랄만한 속도로 어휘수가 증가하게 된다. 아동의 빠른 어휘발달속도를 설명해 줄 수 있는 가설 중의 한 가지는 빠른의미연결능력(fast mapping)이다. 새로운 말소리를 듣게 되면 아동은 스스로 그 의미를 추론하여 제시된 참조물이나 행동에 말소리를 연결시킬 수 있다. 이러한 빠른의미연결능력은 아동이 어휘를 발달시키는데 기초가 되는 중요한 능력이다. 청각장애아동의 경우도 빠른의미연결능력은 어휘발달에 중요한 역할을 한다. 그러나 청각장애아동은 기질적으로 말소리 정보를 듣고 처리하는데 어려움이 있다. 따라서 말소리와 의미를 빠르게 연결하는 기회 자체가 제한된다. 많은 연구들은 청각장애아동의 어휘발달속도가 상당히 지체되었다고 보고할 뿐 그 실마리를 제공할 수 있는 청각장애아동의 빠른의미연결능력을 연구한 예는 적다. 이 연구는 3-6세(평균 4세 6개월)의 고심도 청각장애아동 17명과 정상발달아동 16명에게 새로운 낱말을 들려준 후 빠른의미연결능력을 평가하였다. 실험절차는 Rice & Wood small(1988), Rice 외 (1994)의 QUIL방식을 응용하여 비디오를 보는 자연스러운 상황에서 새로운 말소리를 들려주었다. 연구자는 (1)비디오를 시청하는 상황에서 정상발달아동과 청각장애아동은 새로운 말소리를 어느 정도 빠른의미연결시킬 수 있는가? (2)고심도 청각장애아동과 정상발달아동의 빠른의미연결능력에는 차이가 있는가? (3)고심도 청각장애아동과 정상발달아동의 빠른의미연결능력이 낱말유형(명사 vs. 동사)에 따라 차이가 있는가를 알아보고자 하였다. 이를 위해 통계처리는 SPSS 10.0을 이용하여 이원분산 반복측정(two-way ANOVA with repeated measures)으로 분석하였다. 이에 대한 결과는 다음과 같다. (1) 새로운 명사 5개, 동사 5개를 비디오를 통해 들려주었을 때 정상발달아동은 총 10개 중 4.63개(46.3%)의 새 말소리를 의미와 빠르게 연결시킬 수 있었다. 유형별로는 명사 47%, 동사 45%의 빠른의미연결능력을 보였다. 청각장애아동은 전체 새 낱말 10개중 3.47개(34.7%)를 의미와 빠르게 연결할 수 있었다. 유형별로는 명사를 27%, 동사는 42.4%를 빠른의미연결 시켰다. (2) 청각장애아동과 정상아동간에는 빠른의미연결능력의 차이가 나타나는 경향이 보였다. (3) 낱말유형과 집단간에는 통계적으로 유의한 상호작용효과가 검증되었다. 정상발달아동의 경우 명사와 동사 점수가 비슷하게 나타났으나 청각장애아동은 명사보다 동사를 더 많이 빠르게 의미와 연결시켰다. 청각장애아동은 정상발달아동에 비해 명사를 빠르게 의미와 연결시키는 능력은 낮게 평가되었으나 동사는 비슷하게 빠르게 의미와 연결시키고 있었다. 이상의 결과를 통해 청각장애아동은 또래 정상발달아동에 비해 낮은 수행을 보이기는 하지만 새로운 말소리를 빠르게 의미와 연결시킬 수 있다는 것을 알 수 있었다. 청각장애아동이 명사에 비해 동사의 빠른의미연결능력이 좋은 것은 동사가 발화의 마지막에 위치하는 한국어의 문법적 특성, 아동의 인지 능력 및 들려주는 언어의 구조 등을 원인으로 예상할 수 있다. 청각장애아동의 동사에 대한 빠른의미연결능력 결과는 언어치료에서 장애 특성과 한국어 특성을 반영한 의미평가와 의미치료의 중요성을 시사한다. 이후의 연구에서는 청각장애아동의 빠른의미연결능력을 평가하기 위해서 전반적 듣기능력을 검증할 수 있는 도구와 청각장애아동을 위해 수용어휘력을 평가할 수 있는 도구의 개발이 선행된다면 더욱 의의있는 결과를 얻을 수 있을 것이다. Children usually produce their first words at around 12 months old and from that time increase their vocabulary. At about 18 months old, their vocabulary is increasing at a surprising rate. One of the convincing hypothesis to explain the dramatic rate of children's lexical development is "fast mapping." Children can infer the meaning and map it to the new referent object or action when they hear novel words. Fast mapping ability can play a fundamental role for children's development of the lexicon. Fast mapping ability could also be important for the children with hearing impairment to acquire lexicon. However, there are etiological limits to hearing and processing speech. As a result, they have fewer opportunities to rapidly map a novel string of speech sounds to its meaning. This study evaluated the fast mapping abilities of 17 severe-to-profound hearing impaired Korean children and 16 normally developing children. The children were aged from 3 to 6 years old(Mean=4;6). To measure the children's fast mapping ability, two video tapes were prepared adopting the quick incidental learning method of Rice & Woodsmall (1988). The research questions are as follows: (1) How much Korean children (both hearing impaired and normally developing) can fast map novel words to the meanings viewing the video tapes, (2) Whether there is a disparity of fast mapping abilities between children with severe-to-profound hearing impairment and normally developed children, (3) Whether there is a disparity of fast mapping abilities according to the word type(noun vs. verb) between the hearing impaired children and normally developing children. The results are as follows: (1) The normally developing children could fast map 4.63 (46.3%) out of 10 novel words on an average when they heard 5 novel nouns and 5 novel verbs respectively. Classified by the word type, nouns were fast mapped 47%, verbs were 45%. The hearing impaired children fast mapped an average 3.47 (34.7%) out of 10 words. Nouns were fast mapped 27% and verbs were fast mapped 42.4%. (2) The difference between the fast mapping abilities of hearing impaired children and those of normal ones was meaningful. (3) There was a significant interaction effect between the word type and the group. Normally developing children fast mapped verbs as much as nouns. In contrast, the children with hearing impairment fast mapped verbs more than nouns. In conclusion, the Korean children with severe-to-profound hearing impairment can fast map novel words with meanings although their performance was lower than that of the normally developing children. Interestingly, the hearing impaired children fast mapped verbs more than nouns. The sentence final position of Korean verbs, providing a better hearing condition, may explain the hearing impaired children's precocious fast mapping abilities of verbs. Other variables such as cognition and syntax complexity need to be further studied.

부모와의 어휘 상호작용이 유아의 수용어휘 크기에 미치는 영향 : 단어인식과 우연적 단어학습의 이중매개효과

정수지 서울대학교 대학원 2021 국내박사

본 연구는 부모와의 어휘 상호작용이 유아의 수용어휘 크기에 미치는 직간접적인 영향을 밝히고자 하였다. 이를 위해 부모-유아 어휘 상호작용이 유아의 어휘발달을 설명하는지 살펴보고, 부모-유아 어휘 상호작용과 유아의 단어인식의 세부 유형이 각각 어휘발달의 어떠한 영역을 촉진하는지 비교하였다. 더 나아가 부모-유아 어휘 상호작용이 수용어휘 크기에 직접적으로 영향을 미치는지와 유아의 단어인식과 우연적 단어학습을 매개로 수용어휘 크기에 간접적으로 영향을 미치는지를 검증하였다. 이를 위해, 세종시와 대전시에 위치한 어린이집의 5세 학급에서 취학 전 5, 6세 유아와 그 어머니 203쌍을 대상으로 자료를 수집하고 분석하였다. 어머니는 설문지를 통해 부모-유아 어휘 상호작용 척도(Parent-Child Lexical Interaction Scale for Preschoolers, PLIS-P)에 응답하였고, 유아는 연구원과의 면대면 조사에 참여하여 단어인식(단어 단위/임의성/형태/어종 인식), 우연적 단어학습, 수용어휘 크기 과제를 수행하였다. SPSS 통계패키지를 이용하여 기술통계분석, Pearson의 상관관계분석, 다중회귀분석, PROCESS 매크로를 이용한 이중매개모형 분석 및 부트스트래핑 분석을 실시하였다. 본 연구의 주요한 결과는 다음과 같다. 첫째, 부모-유아 어휘 상호작용은 유아의 어휘발달을 설명하는 타당한 개념이다. 부모-유아 어휘 상호작용은 유아의 단어인식, 우연적 단어학습, 수용어휘 크기와 모두 정적 상관관계가 있었다. 그리고 부모-유아 어휘 상호작용은 하위요인 차원에서도 유아의 단어인식, 우연적 단어학습, 수용어휘 크기와 상관관계가 있었다. 이는 부모-유아 어휘 상호작용이 유아의 단어인식, 우연적 단어학습, 수용어휘 크기를 예측하는 예측타당도가 있음을 보여준다. 둘째, 부모-유아 어휘 상호작용의 세부 유형과 유아의 단어인식의 세부 유형은 각각 어휘발달의 다른 영역을 촉진한다. 어머니의 단어 자극 제공은 유아의 수용어휘 크기에 정적 영향을, 어머니의 단어인식 지도는 유아의 단어인식과 수용어휘 크기에 정적 영향을, 어머니의 발현적 단어지도는 유아의 단어인식에 정적 영향을, 어머니의 단어 정교화는 유아의 우연적 단어학습에 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 반면 어머니의 관습적 단어지도는 유아의 단어인식, 우연적 단어학습, 수용어휘 크기 모두에 부적 영향을 미친 것으로 나타났다. 한편 유아의 단어단위인식과 단어어종인식은 우연적 단어학습에 정적 영향을 미쳤고, 유아의 단어임의성인식과 단어형태인식은 수용어휘 크기에 정적 영향을 미쳤다. 셋째, 부모-유아 어휘 상호작용은 유아의 수용어휘 크기에 직접적으로 영향을 미칠 뿐 아니라, 유아의 단어인식과 우연적 단어학습을 통해서 간접적으로도 영향을 미쳤다. 이는 부모가 어휘 상호작용을 통해 유아의 수용어휘 크기의 성장을 직접 도울 뿐 아니라, 유아가 스스로 단어를 인식하고 학습하도록 촉진함으로써 수용어휘 크기의 성장을 간접적으로 지원할 수 있음을 보여준다. 따라서 유아 수용어휘 크기의 성장을 위해서는 부모-유아 어휘 상호작용의 직간접적인 영향력을 모두 고려할 필요가 있다. 본 연구는 부모-유아 어휘 상호작용 척도를 활용하여, 부모와의 어휘 상호작용이 유아의 어휘발달을 촉진함을 밝혔다. 또한 부모-유아 어휘 상호작용과 유아의 단어인식의 각 세부 유형이 어휘발달에 기여하는 바가 각각 다름을 밝혔다. 더 나아가 유아의 단어인식과 우연적 단어학습의 이중매개효과를 살펴봄으로써 부모-유아 어휘 상호작용이 유아 수용어휘 크기의 성장을 간접적으로 지원하는 기제를 밝혔다. 이를 통해 본 연구는 유아의 독립적이고 능동적인 단어인식 및 단어학습을 촉진하는 부모-유아 어휘 상호작용의 중요성을 강조한다. 이러한 정보는 유아의 어휘발달을 증진하기 위한 부모-유아 상호작용 중재 및 부모교육 프로그램 개발에 활용될 수 있을 것이다. The purpose of this study is to investigate the direct and indirect effect of parent-child lexical interaction on preschoolers’ receptive vocabulary size. For this end, it was examined whether parent-child lexical interaction can explain preschoolers’ vocabulary development and which aspect of vocabulary development each sub-factor of parent-child lexical interaction and preschoolers’ word awareness can facilitate. Furthermore, the study also verified whether the effect of parent-child lexical interaction on receptive vocabulary size can be mediated by preschoolers’ word awareness and incidental word learning. The participants involved in the experiment were 203 pairs of five-year-old to six-year-old children and their mothers from childcare centers in Sejong and Daejeon city, South Korea. Mothers were provided with questionnaires to mark on the Parent-Child Lexical Interaction Scale for Preschoolers (PLIS-P), while preschoolers were engaged in face to face settings with researchers to perform tasks on word awareness (awareness on word unit, word arbitrariness, word morphology, and word type), incidental word learning, and REVT-R vocabulary test. The collected data was analyzed using SPSS statistical package to conduct descriptive statistics analysis, Pearson’s correlation analysis, multiple regression analysis, and hierarchical regression analysis. The PROCESS macro was also used to verify the dual mediation model and to perform bootstrapping analysis. The main findings results of this study are as follows: First, parent-child lexical interaction was found to be a valid construct explaining preschoolers’ vocabulary development. Parent-child lexical interaction was positively correlated with preschoolers’ word awareness, incidental word learning, and receptive vocabulary size. In addition, the sub-factors of parent-child lexical interaction were also correlated with preschoolers’ word awareness, incidental word learning, and receptive vocabulary size. This confirms the predictive validity of Parent-child Lexical Interaction Scale. Second, results showed that each sub-factor of parent-child lexical interaction and preschoolers’ word awareness contributed to different aspects of vocabulary development. Children’s exposure to words by their parents had a positive effect on preschoolers’ receptive vocabulary size while parents’ instruction on word awareness positively affected preschoolers’ word awareness and receptive vocabulary size. Parents’ emergent word instruction positively influenced preschoolers’ word awareness, while parents’ word elaboration had a positive effect on preschoolers’ incidental word learning. In contrast, parents’ conventional word instruction had a negative impact on preschoolers’ word awareness, incidental word learning, and receptive vocabulary size. On the other hand, it was found that sub-factors of word awareness had differential effects on incidental word learning and receptive vocabulary size. In specific, preschoolers’ awareness on word unit and word type had a positive impact on incidental word learning, whilst preschoolers’ awareness on word arbitrariness and word morphology positively affected receptive vocabulary size. Finally, it was shown that parent-child lexical interaction not only affects preschoolers’ receptive vocabulary size directly but also indirectly through preschoolers’ word awareness and incidental word learning. This finding indicates that parent-child lexical interaction supports the growth of preschoolers’ receptive vocabulary directly and also indirectly by enabling them to recognize and acquire words on their own. Therefore, both the direct and indirect impact of parent-child lexical interaction should be considered for preschoolers’ receptive vocabulary size to grow. This study confirmed that receptive vocabulary in early childhood develops through parent-child lexical interaction, thus highlighting the importance of parent-child interaction on word acquisition. In addition, the study showed that each sub-factor of parent-child lexical interaction and word awareness in preschoolers have different degrees of contribution to word acquisition process. Finally, the study verified the mediation effects of word awareness and incidental word learning, unveiling the underlying mechanism by which parent-child interaction affects preschoolers’ receptive vocabulary size indirectly. This study suggests that parent-child lexical interaction supporting the preschoolers’ independent awareness and learning of words should be promoted to facilitate vocabulary development. The findings of this study can be used to develop the effective interventions and parents education programs on parent-child lexical interaction for preschoolers’ vocabulary development.