고등학교 전국연합학력평가 성적과 대학수학능력시험 성적 간의 상관관계

이의원 연세대학교 교육대학원 2025 국내석사

The National Joint Scholastic Ability Test is recognized as one of the important tests for high school students as it can predict the scores of the College Scholastic Ability Test. Previous research on the College Scholastic Ability Test has mainly focused on the correlation between school grades and College Scholastic Ability Test scores, the correlation between math grade percentile and gender difference percentile in the College Scholastic Ability Test, and the correlation between school grades and mock CSAT scores administered by the Evaluation Institute. However, no research has been conducted on the correlation between the National Joint Scholastic Ability Test scores, which students take 12 times over the three years of their high school years, and the College Scholastic Ability Test scores. In addition, no research has been conducted on the changes in the scores of current students on the National Joint Scholastic Ability Test. Therefore, it was necessary to study whether there was a correlation between the National Joint Academic Ability Test scores taken by high school students and the College Scholastic Ability Test scores, and if so, the implications for the teaching and learning process based on that correlation. Accordingly, this study was conducted to find out the degree of correlation between the National Joint Academic Ability Test scores taken by high school seniors and the College Scholastic Ability Test scores of a total of four times, and to confirm through regression analysis whether the scores of the National Joint Academic Ability Test can be predicted based on the scores of the National Joint Academic Ability Test. In addition, the scores of the groups by grade (top, middle, and bottom) based on the National Joint Academic Ability Test scores were compared and analyzed with the scores of the College Scholastic Ability Test to find out the correlation, and the degree to which the scores of the National Joint Academic Ability Test had predictive power in the college entrance guidance of students by grade was analyzed. The results of the analysis of the correlation between the National Joint Academic Ability Test scores and the College Scholastic Ability Test scores are as follows. First, there is a significant correlation between the mathematics percentile scores of the National Joint Academic Ability Test and the mathematics percentile scores of the College Scholastic Ability Test. In particular, depending on the time of implementation, the National Joint Academic Ability Test in March is 0.780, the National Joint Academic Ability Test in May is 0.774, the National Joint Academic Ability Test in July is 0.728, and the National Joint Academic Ability Test in October is 0.809, showing a high correlation. Second, the results of analyzing the correlation between the mathematics percentile scores of the National Joint Academic Ability Test and the mathematics percentile scores of the CSAT of top students showed a high correlation of 0.606 for the National Joint Academic Ability Test in May, 0.620 for the National Joint Academic Ability Test in July, and 0.756 for the National Joint Academic Ability Test in October. It can be seen that the correlation is higher the closer it is to the time of implementation of the CSAT. Third, as a result of analyzing the correlation between the math percentile scores of the National Union Scholastic Ability Test and the math percentile scores of the CSAT for middle-ranking students, the correlation was 0.369 for the May National Union Scholastic Ability Test, 0.321 for the July National Union Scholastic Ability Test, and 0.478 for the October National Union Scholastic Ability Test. It can be seen that the difference exists because the degree of application and importance of the early and regular admissions are different for middle-ranking students. Fourth, as a result of analyzing the correlation between the math percentile scores of the National Union Scholastic Ability Test and the math percentile scores of the CSAT for lower-ranking students, the correlation was high at 0.654 for the March National Union Scholastic Ability Test, 0.658 for the May National Union Scholastic Ability Test, 0.591 for the July National Union Scholastic Ability Test, and 0.713 for the October National Union Scholastic Ability Test. Since students in the lower ranks establish an entrance exam strategy centered on the CSAT, we can see that they prepare for the CSAT relatively more often. The research results above show that there is a significant correlation between the National Unified Scholastic Ability Test scores and the College Scholastic Ability Test scores. In other words, we can confirm that the predictability of the CSAT scores can be improved based on the changes in the National Unified Scholastic Ability Test scores, and that it can be helpful in establishing a learning strategy for college entrance exams. Above all, it proves that the National Unified Scholastic Ability Test scores are also important, as everyone recognizes the importance of the mock CSAT conducted by the Korea Institute for Curriculum and Evaluation. This means that we should observe the changes in scores through faithful completion of the school curriculum and sincere application for the National Unified Scholastic Ability Test, and based on this, we should be able to improve the predictability of college entrance exams. In addition, we can see that we should prepare to secure the objectivity, validity, and reliability of the evaluation items as well as increase their discriminatory power by improving the training and workshops of the provincial offices of education, responsible guidance committee members, and examination committee members who issue the National Unified Scholastic Ability Test, and to enhance the research on the examination items. In addition, since the number of applicants, including repeat examinees, is limited, the predictive power of the scores may be limited when compared to the mock CSAT. To compensate for this, the results of the evaluation items should be transparently disclosed and a forum for discussion of the results should be secured to enhance the evaluation capacity of the Office of Education. Due to the rapidly changing college entrance exam, the number of students selected through the regular admission process is increasing, and there are concerns that the format of the College Scholastic Ability Test is changing due to changes in the curriculum. However, this study proved that there is a correlation between the scores of the National Unified Scholastic Ability Test and the scores of the College Scholastic Ability Test, confirming the importance of observing the changes in the scores of the National Unified Scholastic Ability Test and establishing a learning strategy for students. In addition, it can be predicted that by faithfully taking the National Unified Scholastic Ability Test, which is conducted a total of 12 times based on faithful completion of the school curriculum, students can sufficiently prepare for the college entrance exam within the framework of public education. 전국연합학력평가는 대학수학능력시험의 성적을 예측할 수 있는 시험으로 고등학교 재학생들에게 중요한 시험 중의 하나로 인식되고 있다. 지금까지의 대학수학능력시험 관련 연구는 주로 ‘고등학교 내신 성적과 대학수학능력시험 성적과의 상관관계’연구, ‘수학 내신 석차 백분위와 대학수학능력시험 성차 백분위와의 상관관계’연구, ‘학교 성적과 평가원 주관 모의 수능 성적, 대학수학능력시험 성적과의 상관관계’연구와 같이 학교에서 시행하는 내신성적, 평가원 주관 모의수능과의 상관관계 등에 대한 연구가 진행되어 왔다. 하지만 정작 학생들이 고등학교 재학기간 중 3년 동안 12회에 걸쳐 응시하는 전국연합학력평가 성적과 대학수학능력시험 성적 간의 상관관계에 대한 연구는 진행되지 않은 상황이다. 아울러 재학생들의 전국연합학력평가의 성적 변화에 대한 연구는 이루어지지 않은 상태이다. 따라서 고등학교 재학생들이 응시하는 전국연합학력평가의 성적과 대학수학능력시험 성적 간의 상관관계가 있는지 혹시 있다면 그 연관성을 토대로 교수학습과정의 시사점에 대해 연구해 볼 자료가 필요했다. 이에 고등학교 3학년 학생들이 응시하는 총 4회의 전국연합학력평가 성적과 대학수학능력시험 점수가 어느 정도 상관관계가 있는지 알아보고, 회귀분석을 통하여 전국연합학력평가의 성적을 토대로 대학수학능력시험에서 어느 정도의 점수를 받을 수 있는가 예측할 수 있는지 확인하고자 본 연구를 진행하였다. 아울러 전국연합학력평가 성적을 기준으로 성적별(상위권, 중위권, 하위권) 그룹의 점수와 대학수학능력시험 성적과 비교 분석하여 상관성을 알아보고, 전국연합학력평가의 성적이 각 성적별 학생들의 입시지도에 어느 정도의 예측성을 가지고 있는지에 대한 분석을 해보았다. 전국연합학력평가 성적과 대학수학능력시험 성적 간의 상관관계를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 전국연합학력평가의 수학 백분위 점수와 대학수학능력시험의 수학 백분위 점수 간에 유의한 상관관계가 있다. 특히, 시행 시기에 따라 3월 전국연합학력평가가 0.780, 5월 전국연합학력평가가 0.774, 7월 전국연합학력평가가 0.728, 10월 전국연합학력평가가 0.809로 높은 상관관계가 있다는 것을 알 수 있다. 둘째, 상위권 학생들의 전국연합학력평가의 수학 백분위 점수와 수능의 수학 백분위 점수 간의 상관관계를 분석한 결과 5월 전국연합학력평가가 0.606, 7월 전국연합학력평가가 0.620, 10월 전국연합학력평가가 0.756으로 높은 상관관계가 나타났다. 수능의 시행 시기와 가까울수록 상관관계가 높다는 것을 알 수 있다. 셋째, 중위권 학생들의 전국연합학력평가의 수학 백분위 점수와 수능의 수학 백분위 점수 간의 상관관계를 분석한 결과 5월 전국연합학력평가가 0.369, 7월 전국연합학력평가가 0.321, 10월 전국연합학력평가가 0.478으로 상관관계가 나타났다. 중위권 학생들의 경우 수시 전형과 정시 전형에 대한 응시 정도와 중요도가 다르기 때문에 그 차이가 있다는 것을 알 수 있다. 넷째, 하위권 학생들의 전국연합학력평가의 수학 백분위 점수와 수능의 수학 백분위 점수 간의 상관관계를 분석한 결과 3월 전국연합학력평가가 0.654, 5월 전국연합학력평가가 0.658, 7월 전국연합학력평가가 0.591, 10월 전국연합학력평가가 0.713으로 높은 상관관계가 나타났다. 하위권 학생들은 수능 위주의 입시 전략을 수립하기 때문에 상대적으로 수능을 준비하는 비율이 높다는 것을 알 수 있다. 위의 연구 결과는 전국연합학력평가 성적과 대학수학능력시험의 성적 간의 유의미한 상관관계가 있다는 것을 보여주고 있다. 즉, 전국연합학력평가의 성적 변화를 토대로 대학수학능력시험 성적의 예측력을 높일 수 있으며, 대학 입시에 대비한 학습 전략을 세우는 데 도움을 받을 수 있다는 것을 확인할 수 있다. 무엇보다 한국교육과정평가원에서 시행하는 모의수능의 중요성을 모두 인식하고 있는 것처럼 전국연합학력평가 성적도 중요하다는 사실을 입증하고 있다. 학교 교육과정의 충실한 이수와 전국연합학력평가의 성실한 응시를 통해 성적 변화를 관찰하고, 이를 토대로 대학 입시의 예측성을 높일 수 있어야 함을 의미한다. 또한 전국연합학력평가를 출제하는 시도교육청, 책임지도위원, 출제위원 등의 연수와 워크숍, 문항 출제 연구를 고도화하여 평가 문항의 객관성과 타당성, 신뢰성을 확보함은 물론 변별력도 높일 수 있도록 준비해야 함을 알 수 있다. 아울러 재수생을 비롯한 졸업생들의 응시가 제한된 만큼 모의수능과 비교하였을 때 그 점수의 예측력이 한계를 지닐 수 있다. 이를 보완하기 위해 평가 문항의 결과를 투명하게 공개하고, 결과에 대한 논의의 장을 확보함으로써 교육청 단위의 평가 역량을 신장시켜야 한다. 급변하는 대학입시의 변화로 인해 정시 위주 전형의 선발 인원이 증가하고 있으며, 교육과정의 변화로 인해 대학수학능력시험의 형식이 변화하는 것에 대한 우려의 목소리가 있다. 하지만 이번 연구를 통해 전국연합학력평가의 성적과 대학수학능력시험 성적의 상관관계가 있다는 것이 입증되면서 전국연합학력평가의 성적 변화를 관찰하며 학생의 학습 전략을 세우는 것의 중요성을 확인할 수 있었다. 아울러 학교 교육과정의 충실한 이수를 바탕으로 총 12회 시행되는 전국연합학력평가에 성실히 응시함으로써 공교육의 테두리 안에서 대학 입시를 충분히 준비할 수 있다는 계기가 될 수 있다는 것을 예측할 수 있다.

대학수학능력시험 언어 영역 쓰기 문항 분석 연구 : 『작문』과목 교육과정과의 연관성을 중심으로

윤혜성 고려대학교 교육대학원 2012 국내석사

고차원적인 사고력의 측정을 강조함으로써 중등학교 교육을 정상화시키고 의미 있는 경쟁을 유도하자는 취지에서 1994학년도에 처음 도입된 대학수학능력시험은 올해로 시행 19년째를 맞고 있다. 그러나 도입 초기와는 달리 시간이 경과되면서 새로운 소재와 새로운 형태의 문항 유형의 고갈로 인해 대학수학능력시험은 현재 본래의 취지를 살리기 곤란해져 버렸다. 그렇지만 대학수학능력시험의 결과가 대학 입학 전형뿐 아니라, 고등학교 교육 전반에 가장 큰 영향을 미치는 자료로 활용되는 한, 대학수학능력시험에서 모두가 인정하고 신뢰할 수 있는 평가 문항을 출제하는 일은 그 무엇보다 중요한 일일 것이다. 이를 위해서 먼저 언어 영역 시험의 출제에 대해 비판적으로 점검하고 문항을 분석하는 연구가 반드시 선행되어야 하며, 특히 의사 소통을 위해 필수적으로 갖추어야 할 기본적인 능력인 쓰기에 대해 집중적으로 분석한 연구가 시급하다는 인식 하에 본 연구를 실시하였다. 쓰기 문항 분석에 앞서 먼저 쓰기 문항의 출제와 관련된 문제점을 평가 목표, 문항 형식 두 가지 측면에서 검토하였다. 검토 결과, 두 가지 문제점이 있는 것으로 분석되었다. 첫째, 언어 영역 시험의 평가 목표는 쓰기 문항의 출제에 적용하기에 적절하지 못하다. 내용 영역은 듣기, 쓰기, 읽기의 세 가지로 구분되어, 쓰기 행위와 아무런 관련 없이 어휘와 어법만을 단독으로 물어 ‘국어 지식’에 해당하는 문항들을 쓰기로 분류해왔다. 행동 영역의 경우, 행동 영역 체계 자체가 이해 활동 즉 읽기 능력의 하위 능력을 측정하는 데 적합한 체계로, 쓰기 능력을 측정하는 데는 어려움이 따른다. 따라서 언어 영역 시험의 평가 목표 체계는 그 자체가 적절하지 않아 쓰기 문항의 내용과 행동을 구체화하는 데 부적합하다. 둘째, 언어 영역 시험에서 쓰기는 선다형 문항 형식으로 출제된 탓에 피험자의 표현과 창의적인 반응을 평가할 수 없어 쓰기를 평가하는 것이 아니라 제시된 문항을 잘 읽고 주어진 답지의 내용을 판단하는, 결국 읽기 능력을 평가하는 문항이 되어 버렸다. 이러한 문제점에도 불구하고 출제 기관인 한국교육과정평가원에서 현행 평가 목표를 쓰기 문항 출제에 공식적으로 사용하고 있으며, 어휘․어법을 포함한 쓰기 선다형 문항을 쓰기 문항으로 보고 있는 바, 한국교육과정평가원의 입장을 따라 어휘․어법을 포함한 쓰기 선다형 문항을 문항 분석의 대상으로 삼았으며, 현행 내용 영역과 행동 영역의 목표 체계를 문항 분석의 기준으로 활용하여, 언어 영역 시험의 평가 목표, 지문의 형식과 내용, 쓰기의 과정, ‘작문’ 과목 교육과정과의 연관성 등 네 가지 문항 분석의 기준에 따라 쓰기 문항을 분석하여 쓰기 문항 출제의 경향을 살피고 그 문제점을 파악해보았다. 분석 결과, 쓰기 문항은 각 행동 영역의 하위 목표를 골고루 반영하지 못하고 한 가지 목표에 편중되어 출제되는 점, 지문이 그 목적과 내용 영역에 있어 한쪽에 절반 이상 편중되어 제시되는 점, 쓰기의 과정별로 한 가지 문항 형태로 유형화된 모습을 보이는 점, ‘작문’ 과목 교육과정의 내용을 충실히 반영하지 못하는 점 등이 고차원적 사고력의 측정과 학교 교육의 정상화라는 대학수학능력시험의 도입 취지를 무색하게 만들고 있었다. 이상의 내용을 바탕으로 언어 영역 쓰기 문항의 개선 방안을 다음과 같이 모색하였다. 첫째, 언어 영역 시험의 평가 목표의 개선이 필요하다. 듣기, 읽기, 쓰기로 구분되는 내용 영역에 따로 어휘․어법 영역을 설정하여야 하며, 읽기에 적용되는 분류 체계를 바탕으로 설정되어 있는 행동 영역 역시 쓰기 능력을 측정하는 데 적용할 수 있도록 개선되어야 한다. 둘째, 문항 형식의 다양화가 필요하다. 현재 일괄적으로 채택하고 있는 선다형 문항 형식으로는 피험자의 쓰기 능력을 제대로 평가할 수 없다. 따라서 평가하고자 하는 목표와 내용에 따라 다양한 문항 형식을 채택, 출제해야 할 것이다. 셋째, 다양한 목적과 내용을 지닌 지문을 제시해야 한다. 지문을 형식과 목적, 내용 영역별로 다양하게 제시해야, 쓰기를 위하여 진행되는 사고 능력을 다양하고 심층적으로 측정할 수 있다. 넷째, 참신하고 다양한 문항을 개발하려는 노력이 있어야 한다. 현행 쓰기 문항은 쓰기의 과정별로 한 가지 형태로 유형화된 모습을 보이고 있어 유형화 정도가 대단히 심각한 상태이다. 부단한 해체와 재구성이 필요하며, 문항 수의 확대 등도 필요한 조치일 것이다. 다섯째, 평가 내용과 ‘작문’ 과목 교육과정과의 연관성을 높여 학교 교육 정상화에 기여해야 한다. 이를 위해서는 평가나 시험이 교육과정을 따라 학습한 결과를 평가하는 체제로 가야할 것이며, 언어 영역 시험에서 쓰기 문항은 ‘작문’ 과목 교육과정의 내용을 충실히 반영해야 한다. 앞으로 개정될 대학수학능력시험에서는 기존의 문제점들을 적극적으로 보완하여, 고차원적 사고력의 측정과 학교 교육 정상화라는 도입 취지에 부합하는 문항 출제가 이루어지기를 기대한다.

대학수학능력시험 외국어(영어) 영역과 고등학교 영어 교과서의 독해 문항 분석

박은혜 고려대학교 교육대학원 2012 국내석사

영어교육에 대한 관심과 그 중요성이 커지고 있는 우리나라 교육 현실에서 대학수학능력시험은 대학 입시에 큰 역할을 하는 요인 중의 하나이다. 수능의 외국어(영어) 영역은 총 50개의 문항 중 매년 33개의 독해 문항을 통하여 학습자의 어휘 및 문법성 판단력, 사실적 이해력, 추론적 이해력, 종합적 이해력 등을 측정해 왔다. 한국교육과정평가원은 수능의 직·간접적 출제 범위를 기초 영어와 영어Ⅰ, 영어Ⅱ로 지정하여, 학습자가 고등학교에서 접하는 교육과정을 통해 수능에 대비할 수 있게 하였다. 이 때 학습자가 주 매체로 활용하는 것이 교과서이므로, 교과서는 수능에서 평가하고자 하는 독해력을 향상시킬 수 있도록 구성될 필요가 있다. 하지만 고등학교 영어 교과서는 수능에 비해 학습자들의 고차원적 사고보다는 사실적 이해에 근거하여 푸는 단순한 문제들을 많이 담고 있고, 반드시 고등학교 내신에서의 고득점이 수능에서의 고득점으로 이어지지 않는다는 점에 착안, 수능과 고등학교 교과서의 독해문항이 각각 학습자의 어떤 독해 과정 및 능력을 요구하는지 연구하고자 하였다. 국내 검정 교과서 중 기초 영어, 영어Ⅰ, 영어Ⅱ를 각각 3종씩 임의 선정, 총 9종의 영어 교과서를 연구 대상으로 삼았다. 최근 3년 동안 시행된 수능 외국어(영어) 영역 독해 문항 또한 분석 대상으로 지정하여 교과서와 수능의 독해 문항을 각각 분석한 후 비교하고자 하였다. 이들 문항을 분석하기 위한 분석 도구 제작 과정에서는 수능 출제 매뉴얼과 국내·외 학자의 이론 및 평가문항 분류표를 참고하였고, 독해 문항을 크게 어휘 및 문법성 판단력, 사실적 이해력, 추론적 이해력, 종합적 이해력, 판단의 다섯 가지 상위 영역으로 분류, 각 영역별로 하위 문항 유형을 제시하였다. 문항을 분류할 때에는 각각 상향식, 하향식 독해 과정 중 어떠한 읽기 과정이 주로 개입되어야 하는지를 함께 판단하였다. 여러 연구를 종합하여 제작한 분석 도구에 의하여 교과서와 수능의 독해 문항들을 분류하였다. 문항의 빈도수와 비율을 구하고 수능과 교과서 간의 비교에서는 평균의 차가 유의미한지를 검증하기 위해 일표본 T검정을 활용하였다. 연구 결과는 크게 세 가지 측면에서 제시할 수 있다. 첫째, 임의 선정된 9종의 교과서 간에 어떠한 차이가 있는지를 살펴보았다. 분석 결과 각 교과서에서 중요시 하는 독해 과정과 독해 기술에 차이가 있었음을 발견하였다. 교과서 간의 출제 방향에서 편차가 크다는 것은 교과서 선택 권한이 없는 학습자에게 불이익으로 작용할 가능성을 내포하므로 이를 방지하기 위한 구체적 방침이 필요하다. 둘째, 최근 3개년 수능 외국어(영어) 영역 독해 문항은 일정한 비율을 유지하여 출제되었다. 셋째, 교과서와 수능의 독해 문항을 서로 비교한 결과, 교과서는 수능에 비해 추론적 이해력이 필요한 문항을 현저히 낮은 비율로 포함하고 있었고, 종합적 이해력을 요구하는 문항의 경우는 그 반대였음을 확인하였다. 나머지 상위 영역에서는 유의미한 차이가 발견되지 않았다. 전체적으로 문항을 살펴보았을 때, 영어 교과서가 적극적 추론과 배경지식의 활용이 필요한 추론적 이해력 평가 문항보다는 지문에 드러난 표면적인 정보와 객관적인 사실, 어휘, 문법 등에 치중한 문항들 위주로 구성되어 있었음이 밝혀졌다. 즉, 교육과정에서는 상향식 과정과 하향식 과정이 골고루 개입되어야 한다고 명시하였으나, 교과서에서 이를 제대로 구현하지 못하고 있었다. 따라서 국내 영어 교과서는 학습자가 적극적 읽기 활동을 할 수 있도록 추론, 예측이 필요한 문항의 비율을 높일 필요가 있고, 어휘, 구문, 절 등의 좁은 범위보다는 단락, 지문 전체 등과 같은 넓은 범위에서 글의 흐름과 문맥을 파악할 수 있도록 문항을 수정할 필요가 있다. 넷째, 비록 영어교과서가 수능에 비해 단편적 지식 활용만으로 해결 가능한 문항을 많이 포함하고 있다는 한계점이 드러나긴 했지만, 교과서가 수능에서 다루지 않는 다양한 문항을 출제하였다는 점은 이 문항들이 학습자의 흥미를 고취시키고 다양한 학습전략 활용을 유도할 수 있기 때문에 긍정적으로 평가할 수 있다.

「대학입학학력고사」와 「대학수학능력시험」의 비교분석과 발전 방안 : 수리탐구(I) 영역을 중심으로

장원섭 명지대학교 교육대학원 1998 국내석사

The main purpose of this thesis is to analyze the difference of the degree of difficulty in solving problems of mathematical area with second and third grade high school students. In this thesis, we investigate the difference that high school students feel in solving problems. For this, we handed out the '88, '91, and '98 college entrance examinations to 130 high school students in Seoul, and let then solve those examinations. We concluded the followings, 1. In our survey (table Ⅱ-6 and Ⅱ-7), one proper way to measure the students' ability for mathematics is to give comprehensive application problems and questions containing basic notions to then. 2. The difference of four questions and five questions does not affect the students' records in solving problems. 3. It would be better give entrance examination to students twice a year. 4. Test Grade and student record is reflected in a screening test data. The purpose of this thesis is to examine the literary characteristics through the special semiological system of text in Hwasajip, Suh Jong-Ju's first collection of poetry. The poems such as A flower snake 〈화사〉, A high-noon 〈대낮〉, and A summer barley 〈맥하〉 depicts in principle the sensual situations. This is an effort to identify the contradictories of human bind's exhaustively. 'back-in-street', 'barley field', and 'bean field' is the space of narrator's existence, which suggests the ontological significance of both-means human. The poet searches a new world that counters the world of the narrator. The space is marked as a 'sky' on a 'sea'. Sinking of 'sea' has equivalent with rising of 'sky'. A spring 〈봄〉, A math of tile-hause 〈와가의 전설〉 and A peach blossom 〈도화도화〉 etc. are constructed with vertical binary oppositions of sky and ground. And A wall 〈벽〉, A self-portrait 〈자화상〉, The sudadong poem 〈수대동시〉 etc. ale constructed with binary oppositions of inside and outside horizontally. The narrator moves and rises, closing inside towards outside, ground towards sky. The 'Hwasajip' is revealed with cognizance of self-being acutely. Human's ontological contradictories is revealed mole obviously through A snake 〈화사〉, and A laper 〈문둥이〉. Earthly life is conscious of contradictories and wailing original complex is the first step in being search. And the sense of shame is revealed through A lapel's exclamation, A snake's or A high-noon's carnal desire. The Hwasajip's carnal desire is under the influence of Nietzsche's the Dionysius above all. This is an implementation that mental tragic situations conquer through bode. Text of the Hwasajip depicted human being's features with sensual dynamic energy. However, the special closing suggests poetic self's being the colonial period. The cutting from indefinite outside situations which are contained 'wall' and 'dark' strengthen absorption in narrator's inside world. Thus dynamic antagonism and discord dispirited dualistic view of the world certify existence. And human being's recognition contained in bindings or limits deems movement towards the other space. A peach blossom 〈도화도화〉, A resurrection 〈부활〉, A self-portrait 〈자화상〉 etc. suggests poet's desire to escape from human's being vertical ascendantly. Poetry of segue island intent to the nature. "The west" of A west wind tax 〈서풍부〉 indicates Amitabha of Buddhism, or poet's true space. A cut off splinter 〈단편〉 methodize poet's transcendence which is a key point of the method, which reconciles with reality and ideal, death and life, ground and sky. To sink the discord and the violent emotion of Hwasajip and to ripen round crab apple is a space of circle. Finally, vertical and horizontal confrontations bring forth image in which round circle suggests harmony and unite, and despairing jive's real space concentrates on the space of circle in eternal symbol.

2005-2007학년도 대학수학능력시험 중국어Ⅰ 문항 분석

김은영 숙명여자대학교 교육대학원 2007 국내석사

教育中的评价不仅是要掌握学习者的学习达成度,还有着反馈关于教育活动全盘的信息和提高的功能。虽然不能将大学入学考试的大学修学能力考试,当作评价教育的绝对尺寸,但在我国,大学修学能力考试有着社会、文化性意味,而且还对教育现场有着绝对性影响,因此作为分析对象有着意义。对此本论文将在第七次教育课程下施行的2005学年度到2007学年度的大学修学能力考试第二外国语领域中国语I的已出题作为论文的对象。2004年12月,在教育课程评价院发行的『大学修学能力考试出题一览- 第二外国语/汉文』中提出的‘第二外国语领域评价目标二元分类表’中相关的发音及拼音、词汇、语法、意思沟通功能、文化领域来区分问题,以及分析了问题内容或问题构成是否符合评价目的和意图而出题。不过除了只有一次的选择型笔答检查方式来施行的大学修学能力考试第二外国语领域的特性上除了读外的听、写、说功能,以间接评价的形式施行,由于模糊行动领域的评价要素之间的区分,而排除了行动领域的分析。 大学修学能力考试第二外国语领域是测定第二外国语意思沟通能力的考试。特别是在第七次教育课程中,强调了意思沟通功能及文化理解,因此2005学年度开始,出题时扬弃了语法为中心的测定,而是强调在多样的情况下的意思沟通能力的问题。不过,选择型笔答检查的特性上,偏重于读领域的不均衡出题局面,强调着引进书答型问题及听力评价的必要性。根据题目或主题,自由述说的论文型检查,由于存在限定的出题范围和学习者的水平、评分上的困难等,会对施行带来困难。不过像在空格上填写适合的单词或句子的完整型,或填写单音节或双音节的答案的短答型问题是可以考虑的。听力评价时,由于8个科目构成的第二外国语领域的特性上,分班的问题或周边的噪音等,会给施行带来一定的界限。不过为了成为符合评价目标的正确评价,要从知识性和反复评价类型中脱离出,有必要强调听力和理解能力。 第二外国语领域导入大学修学能力考试还没有多久,因此进行优质的问题制作会存在困难。但是,大家认可和信赖的评价问题的构成是为了中国语教育的发展最为重要的课题。因此要适当的调整难度,为了制作有辨别力的评价问题,要进行多种研究。 교육에서 평가는 학습자의 학습 도달도를 파악하는 것 뿐만 아니라, 교육 활동 전반에 관한 정보를 피드백하고 그것을 재고하게 하는 기능을 가지고 있다. 대학입시고사인 대학수학능력시험을 교육평가의 절대적인 척도로 삼을 수는 없지만 우리나라에서 대학수학능력시험은 사회·문화적 의미 뿐만 아니라 교육 현장에 결정적 영향을 끼치고 있기 때문에 분석 대상으로서 의미가 있다. 이에 본 논문은 7차 교육과정 하에서 시행된 2005학년도부터 2007학년도까지의 대학수학능력시험 제2외국어영역 중국어I의 기출문제를 논문의 대상으로 삼았다. 2004년 12월 교육과정평가원에서 발간한 『대학수학능력시험 출제 매뉴얼-제2외국어/한문』에서 제시한 ‘제2외국어영역 평가 목표 이원 분류표’ 중 내용영역에 해당하는 발음 및 철자, 어휘, 문법, 의사소통 기능, 문화 영역으로 문항을 구분하고, 문항 내용이나 문항 구성이 평가 목적과 의도에 맞게 출제되었는지 분석하였다. 단 1회의 선택형 필답검사 방식으로 시행되는 대학수학능력시험 제2외국어영역의 특성상 읽기를 제외한 듣기, 쓰기, 말하기 기능이 간접 평가의 형식으로 시행되고 있는 바, 행동 영역에 해당하는 평가 요소 간의 구분이 모호하여 행동 영역에 따른 분석은 배제하였다. 대학수학능력시험 제2외국어영역은 제2외국어 의사소통 능력을 측정하는 시험이다. 특히 7차 교육과정에서는 의사소통 기능 및 문화 이해가 강조되면서 2005학년도부터는 문법 중심의 측정을 지양하고 다양한 상황에서의 의사소통 능력이 강조된 문항이 출제되고 있다. 그러나 선택형 필담검사의 특성상 읽기 영역에 편중된 불균형적 출제 양상은 서답형 문항 및 듣기 평가 도입의 필요성을 강조한다. 제목이나 주제에 따라 자유롭게 서술하는 논문형 검사의 경우 한정된 출제 범위와 학습자의 수준, 채점상의 어려움 등으로 시행에 어려움이 있을 수 있다. 그러나 빈칸에 적합한 단어나 구를 써넣는 완결형이나, 단음절 혹은 이음절 정도의 답을 적도록 하는 단답형 문항은 시도해볼만 할 것이다. 듣기 평가의 경우 8개 교과목으로 구성되어 있는 제2외국어영역의 특성상 분반의 문제나 주변의 소음 등 시행의 한계가 있으나, 평가 목표에 부합되는 올바른 평가가 되기 위해서는 읽기 위주의 지식적이고 반복적인 평가 유형에서 벗어나 듣고 이해하는 능력이 강조될 필요가 있다. 제2외국어영역이 대학수학능력시험에 도입된지 얼마되지 않기 때문에 양질의 문항 제작에 어려움은 있을 것이다. 그러나 모두가 인정하고 신뢰할 수 있는 평가 문항의 구성은 중국어 교육의 발전을 위해서 중요한 과제인 만큼 적절한 난이도 조절과 함께 변별력 있는 평가 문항의 제작을 위해서 좀더 다양한 연구가 이루어져야 할 것이다.

2005~2008학년도 대학수학능력시험 생물 Ⅰ · Ⅱ 문항 분석

채정은 강원대학교 교육대학원 2009 국내석사

국가 중심 교육과정인 우리나라에서 채택한 대학수학능력시험은 고등학교 교육 전반에 큰 영향을 주며, 대학수학능력시험이 갖는 교육, 사회, 정치, 경제적인 파장은 실로 엄청났다. 이 연구의 목적은 대학수학능력시험 생물Ⅰ · Ⅱ 문항을 내용, 탐구행동, 탐구상황 각각의 영역별 출현 빈도를 분석하는 것이다. 분석한 자료는 2005~2008학년도에 실시된 대학수학능력시험의 과학탐구 영역 중 선택 영역인 생물Ⅰ · Ⅱ 160문항이며, 보조 자료로는 대학수학능력시험에 대한 한국교육과정평가원의 분석 자료와 선행연구 논문을 수집하여 참조하였다. 내용 영역, 탐구행동 영역, 탐구상황 영역 분석을 위해 구창현의 삼차원 분석 틀과 이창훈의 과학적 탐구력 평가 목표 틀을 이용하였으며, 각각의 하위 범주에 따라 출현 빈도를 비교하였다. 분석결과 내용 영역은 생물Ⅰ에서 생명현상의 특성, 영양소와 소화 7.50%, 순환 17.50%, 호흡 11.25%, 배설 6.25%, 자극과 반응 17.50%, 생식과 발생 11.25%, 유전 12.50%, 생명 과학과 인간의 생활 8.75%의 출현 빈도를 나타냈다. 생물Ⅱ에서는 세포의 특성 16.25%, 물질 대사 23.75%, 생명의 연속성 25.00%, 생물의 다양성과 환경 26.25%, 생물학과 인간의 미래 8.75%의 출현 빈도를 나타냈다. 탐구행동 영역은 생물Ⅰ에서 이해 20.00%, 적용 7.50%, 문제 인식 및 가설 설정 0.00%, 탐구 설계 및 수행 7.50%, 자료 분석 및 해석 41.25%, 결론 도출 및 평가 23.75%의 출현 빈도를 나타냈다. 생물Ⅱ에서는 이해 11.25%, 적용 3.75%, 문제 인식 및 가설 설정 1.25%, 탐구 설계 및 수행 16.25%, 자료 분석 및 해석 51.25%, 결론 도출 및 평가 16.25%의 출현 빈도를 나타냈다. 탐구상황 영역은 생물Ⅰ에서 순수 과학적 상황 68.75%, 일상적 상황 20.00%, 기술 · 산업적 상황 11.25%, 사회적 상황과 자연적 상황 0.00%의 출현 빈도를 나타냈다. 생물Ⅱ에서는 순수 과학적 상황 80.00%, 일상적 상황 0.00%, 기술 · 산업적 상황 8.75%, 사회적 상황 0.00%, 자연 환경적 상황 11.25%의 출현 빈도를 나타냈다. 대학수학능력시험 생물Ⅰ · Ⅱ 문항의 내용 영역, 탐구행동 영역, 탐구상황 영역의 출현 빈도는 대체로 고르게 반영되지 않았다. 학생들의 다양한 탐구사고력을 평가할 수 있는 문제와 과학개념을 종합적으로 이해하고 적용해야 해결 할 수 있는 문제가 개발되어야 한다고 생각된다. 또한, 과학적 탐구사고력을 배양할 수 있는 다양한 학습 교재 개발 및 보급이 필요하며, 학생들의 과학적 탐구사고력을 키워줄 수 있는 교사의 역량 개발이 요구된다. The national scholastic achievement examination for the college entrance, chosen by our country by which the main curriculum is led, can affect the whole system of education at high school and the impact to education, society, politics, and economy is absolutely big. The purpose of this study is to analyze the frequency of each the content part, Inquiry-behavior part and Inquiry-situation part in BiologyⅠ · Ⅱ. The proofs are based on the tests held from 2005 to 2008, which are totally 160 questions and assist proofs refer to some thesis and analysis proofs from Korea Institute of Curriculum & Evaluation. For content part, inquiry-behavior part and inquiry-context part, Chang-Hyun Gu's three-dimensional analysis frame and Chang-Hun Lee's science inquiry evaluation frame are used, each low category is compared following the existing frequency. The result of analysis of content part said that the character of vitalphenomenon and nutrient and digestion are 7.50%, Circulation is 17.50%, respiration is 11.25%, excretion is 6.25%, stimulus and reactionis 17.50%, reproduction and development is 11.25%, heredity is 12.50%, life science and life of human is 8.75%, which are the frequency in BiologyⅠ. In the BiologyⅡ, the character of cellis 16.25%, metabolism is 24.75%, continuity of life is 25.00%, variety and environment of organism is 26.25%, Biology and Future of human is 8.75%. The result of analysis of inquiry-behavior part said that understanding is 20.00%, application is 7.50%, problem recognition and hypothesis fixing are 0.00%, inquiry planning and performance are 7.50%, analyzing and interpreting the data are 41.25%, making and evaluating the conclusion are 23.75% in BiologyⅠ. In BiologyⅡ, understanding is 11.25%, application is 3.75%, problem recognition and hypothesis fixing are 1.25%, inquiry planning and performance are 16.25%, analyzing and interpreting the data are 51.25%, making and evaluating the conclusion are 16.25%. The result of analysis of inquiry-context part said that pure scientific context is 68.75%, usual context is 20.00%, technological industrial context is 11.25%, social-context and nature environmental context are 0.00% in BiologyⅠ. In BiologyⅡ, pure scientific context is 80.00%, usual context is 0.00%, technological industrial context is 8.75%, social context is 0.00%, nature- environmental context is 11.25%. Thus, it is concluded that the occurrence rate of the content part, Inquiry-behavior part and Inquiry-situation part showed in the BiologyⅠ · Ⅱ in College Scholastic Ability Test does not faithfully and fairly reflect. We need to develop lots of questions, which can evaluate student's various of thinking power for quests and make student understand the science concept then apply to the questions so that they can solve them. What is more, we need to develop the various of instructions that can make scientific thinking power and distribute them and also teacher's competence is required.

대학수학능력시험 제6차, 제7차 실험평가의 문항특성과 피험자능력 동등화

황소림 이화여자대학교 대학원 1993 국내석사

대학수학능력시험 외국어(영어)영역과 고등학교 공통영어 교과서의 문항유형 비교 : 이해기능을 중심으로

김미자 연세대학교 교육대학원 2001 국내석사

대학 수학에 필요한 영어 사용 능력을 평가하는 대학수학능력시험 외국어(영어)영역은 현행 고등학교 교육과정에 준하여 출제하도록 되어 있다. 그러므로 수능의 평가가 교육과정의 목표를 올바르게 반영하고 있는가를 살펴볼 필요가 있다. 동시에 검인정 교과서를 사용하는 우리 나라의 교육 상황에서 교과서는 교육목표를 달성하기 위한 기본적인 수단이자 교수요목의 대체물이므로, 현재 사용중인 영어 교과서들이 교육과정에 명시되어 있는 외국어 교과의 공통 목표를 제대로 구현하고 있는지도 함께 점검해 보아야 한다. 더욱이 수능에서의 고득점은 현실적으로 고등학교 학생들의 영어학습의 1차적인 목표가 되고 있으므로 수능의 평가와 교과서의 평가간의 상호 연계성을 따져보는 연구는 현실적인 측면에서도 필요하다. 본 연구의 목적은 제6차 고등학교 영어과 교육과정에 근거하여, 1999학년도부터 2001학년도까지의 3개년간 수능 외국어(영어)영역과 현행 고등학교 영어교과서 중 수능의 출제범위에 해당하는 공통영어의 문항유형들을 비교하는 것이다. 따라서 본 연구는 다음과 같은 연구문제를 가지고 있다. (1) 이해기능 문항 분포가 이해수준(직접인용, 재구성, 추론, 평가, 개별반응)에서 수능 외국어(영어)영역과 현행 고등학교 공통영어 교과서간에 유의한 차이가 있는가? (2) 듣기 문항 분포가 이해수준(직접인용, 재구성, 추론, 평가, 개별반응)에서 수능과 교과서간에 유의한 차이가 있는가? (3) 읽기 문항 분포가 이해수준(직접인용, 재구성, 추론, 평가, 개별반응)에서 수능과 교과서간에 유의한 차이가 있는가? (4) 듣기의 세부영역(일방적인 전달·상호대화)의 문항 분포가 이해수준(직접인용, 재구성, 추론, 평가, 개별반응)에서 수능과 교과서간에 유의한 차이가 있는가? (5) 읽기의 세부영역(이야기·설명·실용문)의 문항 분포가 이해수준(직접인용, 재구성, 추론, 평가, 개별반응)에서 수능과 교과서간에 유의한 차이가 있는가? 연구 대상은 제6차 교육과정이 적용된 1996학년도 신입생들이 응시했던 1999학년도부터 2001학년도까지의 최근 3개년간 수능의 외국어(영어)영역 문항들과, 6차 교육과정의 고등학교 영어 교과서 16종 중 현재 가장 많이 사용되는 5종의 공통영어 이해기능 문항들이다. 연구 도구는 선행연구와 한국교육과정 평가원의 수능 출제계획표를 참고하여 제작했고, 사전 검사를 통해 수정된 분석표에 의하여 내용영역 및 행동영역별로 이해기능 문항유형을 분류하였다. 자료처리 과정은 수능과 각 교과서의 문항 수가 일치하지 않으므로 모든 빈도는 백분율로 환산하였고, 제시된 문항들은 SAS 프로그램을 이용하여 차이검증을 실시하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 전체 이해기능 문항이 이해수준(직접인용, 재구성, 추론, 평가, 개별반응)에서 수능과 교과서간에 유의한 차이가 있었다. 교과서의 이해기능 문항이 직접인용 71.01%)에 치우쳐 있는 반면에 수능의 이해기능 문항은 이해수준에 있어 그 보다 높은 단계인 추론(76.88%)을 강조하고 있었다. 둘째, 듣기 문항의 경우 수능은 사실적인 정보 파악과 추론을 균등하게 강조한 반면, 교과서는 추론보다는 사실적인 정보를 묻는 문항을 훨씬 강조하였다. 다시 말해 수능의 듣기 문항은 직접인용 43.14%, 재구성 5.88%, 추론 50.98%로 구성되어 있고, 교과서의 듣기 문항은 직접인용 94.48%, 추론 5.52%로 구성되어 통계적으로 유의한 차이를 나타내며 뚜렷한 대조를 이루었다. 셋째, 읽기 문항의 경우에도 유의한 차이가 있었다. 교과서에서는 여전히 사실적인 정보를 묻는 직접인용의 문항(59.90%)이 많았던 반면, 수능에서는 추론의 문항(88.99%)이 월등히 많게 나타났다. 그러므로 교과서가 직접인용에 치우치고 수능은 추론을 강조한다는 위의 전체 이해기능에서 나타나는 문항유형의 차이가, 교과서의 경우 듣기 문항에서 수능에서는 읽기 문항에서 영향을 받았음을 보여주었다. 넷째, 듣기의 세부영역(일방적인 전달·상호대화)에서도 수능과 교과서간 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 수능은 일방적인 전달의 듣기와 상호 대화의 듣기 두 영역에서 모두 직접인용과 추론의 비율이 비슷하게 나타났고, 교과서는 일방적인 전달과 상호대화의 영역에서 공통적으로 직접인용의 문항이 90%를 상회하였다. 다섯째, 읽기의 세부영역(이야기·설명·실용문)별로는 이야기와 설명의 읽기에서는 유의한 차이가 있었고, 실용문의 읽기에서는 수능과 교과서간 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 다시 말해 이야기와 설명 지문에서는 수능의 경우 추론을, 교과서의 경우 직접인용의 문항을 많이 포함하고 있었지만 실용지문에서는 수능과 교과서 모두 직접인용의 문항(각각 62.50%, 52.12%)을 더 강조하였다. 실용문의 읽기는 수능과 교과서의 문항유형을 비교한 본 연구에서 유일하게 수능과 교과서간 차이가 없는 것으로 나타난 영역이었다. 종합해 보면 수능과 교과서의 문항들은 동일한 교육과정의 목표를 측정하고 있음에도 불구하고 문항유형에 상당한 차이가 있었다. 교육과정의 구현체로서의 교과서는 교육과정에 제시된 영어교육 목표를 제대로 반영할 수 있어야 한다. 그리고 수능은 대학 입학 후 대학에서 수학하는데 필요한 기본적인 영어 사용 능력에 대한 측정 기능과 더불어 고등학교 과정의 교육에 대한 성취도를 측정하도록 고안되었으므로, 수능 외국어(영어)영역은 학생들이 고등학교교육과정의 영어 교육 목표에 어느 정도 도달했는지를 타당하게 평가할 수 있어야 한다. 따라서 수능과 교과서 이 두 평가는 상호 밀접한 관련성을 가질 것이 요구된다. 그럼에도 불구하고 본 연구 결과 밝혀진 수능과 교과서의 문항유형간에 나타나는 차이는 교육과정상의 영어 교육 목표 반영이라는 차원에서 볼 때 심각한 사항이 아닐 수 없다. 또한 평가의 선환효과(washback effect)의 관점에서도 현실적으로 학생들의 영어학습의 1차적인 목표가 되는 수능의 문항과 수업 현장에서 다루는 교과서의 문항이 서로 상이한 것은, 학생들로 하여금 교과서를 경시하게 만들며 교육 현장의 교사들에게 교과서 중심의 수업을 하는데 어려움을 가져다 줄 수 있다. 결론적으로 말해서 수능과 교과서의 평가 문항은 그 유형에 있어서 합치점을 찾을 수 있도록 해야 한다. 더하여 6차 교육과정에서 명시한 바 단순한 암기위주의 평가보다는 의사소통 기능의 이해, 적용 능력 및 유창도에 중점을 두어 평가하라는 평가지침에 근거할 때 수능과 교과서는 상위 이해수준의 문항을 좀 더 많이 포함할 수 있도록 해야 한다. 특히 수능보다는 교과서에서 듣기 이해도를 측정하는 문항을 제작할 때 상위 이해수준의 문항이 더 많이 요구된다. 왜냐하면 교과서 듣기 문항의 경우 거의 대부분(94.48%)이 직접인용에 치우쳐 있음으로써, 의사소통이 이루어지는 사회적 관계에서 매우 중요한 함축적 의미 파악에 도움을 주지 못하고 있기 때문이다. 본 연구 결과는 고등학교 영어 교육에 여러 면에서 긍정적인 영향을 미칠것으로 판단된다. 첫째, 구체적인 교육과정 목표 설정에 필요한 기초 자료를 제공할 것이다. 즉 본 연구 결과 교육부의 검인정을 거친 교과서들이 교육과정을 상이하게 해석하고 있다는 것을 알 수 있는데, 이는 교육과정에 제시되어 있는 교육목표가 너무나 추상적, 일반적, 거시적이기 때문이다. 따라서 연구 결과를 통해 교육과정의 구체적인 교육목표 설정에 필요한 기초 자료와 방향을 제시할 수 있을 것으로 생각된다. 둘째, 교재 개발에 필요한 정보도 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 현행 6차 교과서는 수능보다도 읽기와 듣기 문항이 사실적인 이해도에 더 치중해 있다. 그러나 객관성의 제한을 받는 수능과 달리 교과서에서는 평가나 개별반응 등의 이해도 수준을 측정하여 의사소통적 교육과 평가를 오히려 더 강조할 수 있다. 그러므로 본 연구 결과는 교재 및 7차 교육과정 교과서 개발에 필요한 유용한 정보를 제공하게 될 것이다. 이는 학교 교육에서의 교과서 사용의 극대화나 학교 교육 정상화에도 기여할 것이다. 셋째, 본 연구 결과는 수능의 문항을 개발하는데 필요한 지침을 제공할 것으로 기대된다. 즉 수능의 문항들이 내용영역과 행동영역에서 어느 특정한 내용이나 능력에 치우치지 않고, 균형있게 개발되도록 도움을 줄 것이다. Both Korean textbooks and SAT are affected by and constructed on the basis of the national curriculum. The English test questions included in the Korean EFL textbooks and SAT are to measure the degree to which students use English and how much they comprehend high school English. In other words, both tests are to evaluate students' English ability. The difference between the two, however, is that the questions in the EFL textbooks are supposed to assess the students' comprehension and productivity at the end of, or during each lesson, whereas SAT is to test those at the end of high school education. In addition, the English test of the Korean SAT is intended to evaluate the students' competence in English necessary for continuing their study at the tertiary level. If the students can answer the textbook questions satisfactorily, they are expected to do well on the SAT, too. This is not the case all the time, however. There has been much complaint about the unusefulness of the English textbooks from the students and their parents. Considering the students' need for getting higher scores on the SAT, it is necessary and important to examine the correlation between the two. Little research has been conducted on comparing the questions of the Korean EFL textbooks and SAT in a systematic manner. The purpose of this study is, thus, to analyze the question types of receptive skills(listening and reading) on both Korean high school EFL textbooks and SAT. This study will show similarities and differences in question types between the EFL textbooks and SAT. It will also reveal the problems of articulation among the EFL textbooks as well as between the EFL textbooks and SAT. Furthermore it will provide the degree of the reflection of the 6th Korean national curriculum on both EFL textbooks and SAT. This study has following research questions : (1) Is there a difference in terms of levels of comprehension(literal, reorganization, inference, evaluation, personal response) in the question types of receptive skill it ems between the EFL textbooks and SAT ? (2) Is there a difference in terms of levels of comprehension(literal, reorganization, inference, evaluation, personal response) in the question types of listening items between the EFL textbooks and SAT ? (3) Is there a difference in terms of levels of comprehension(literal, reorganization, inference, evaluation, personal response) in the question types of reading items between the EFL textbooks and SAT ? (4) Is there a difference in terms of levels of comprehension(literal, reorganization, inference, evaluation, personal response) in the question types of monologue listening items and dialogue listening it ems between the EFL textbooks and SAT ? (5) Is there a difference in terms of levels of comprehension(literal, reorganization, inference, evaluation, personal response) in the question types of narrative, expository and pragmatic reading items between the EFL textbooks and SAT ? This study used the frequency of question items in Korean 5 high school English for E very one textbooks and SAT from the school year of 1999 to 2001. They were analyzed by chi-square test. The research findings are as follows : First, there was a statistically significant difference in the question types of receptive skill it ems between the EFL textbooks and SAT in terms of levels of comprehension(literal, reorganization, inference, evaluation, personal response). While the question types of receptive skill items in the EFL textbooks were focused on literal questions(71.01%), those in SAT had an emphasis on inference questions(76.88%) which belong to higher level of comprehension. Second, the question types of listening items in SAT included literal and inference questions in almost equal proportion. But the EFL textbooks were in a striking contrast to this. Most of the listening questions in the EFL textbooks belonged to literal ones(94.48%). Third, the question types of reading items in SAT were greatly focused on inference(88.99%), whereas those in the EFL textbooks still leaned to literal(59.90%). Thus we could make a conclusion that the statistically significant difference in the question types of receptive skill items between the EFL textbooks and SAT resulted from the emphasis of the EFL textbooks on literal in listening items, and the emphasis of SAT on inference in reading it ems. Fourth, there was also a significant difference in the area of monologue listening and dialogue listening. SAT had almost equal numbers of literal and inference question types. The EFL textbooks, on the other hand, had a strong emphasis on literal(more than 90%) in both areas. Fifth, the comparison of question types of narrative, expository and pragmatic passages between the EFL textbooks and SAT revealed a significant difference in narrative and expository area, but not in pragmatic area. In other words, in narrative and expository reading SAT included more inference question types than literal, and the EFL textbooks more literal questions than inference. But both SAT and the EFL textbooks emphasized literal in pragmatic pas sages. The pragmatic reading was the only area that there was no significant difference in terms of levels of comprehension between the EFL textbooks and SAT. Therefore, this study can conclude that there is a tremendous difference in the question types of items between the EFL textbooks and SAT, even though both tests are expected to reflect the same national curriculum. As a result, even if student s can answer the textbook questions satisfactorily, they are not necessarily able to do so on the SAT. This may result in much complaint about the unusefulness of textbooks from the students and their parents. This may even deprive them of their trust in school education. Moreover, the research findings of this study make us realize that both SAT and the EFL textbooks should include more questions of higher levels of comprehension. Listening items of the EFL textbooks are, particularly, requested to increase question types of higher level of comprehension, for 94.48% of them belonged to literal, the lowest level. The present 6th national curriculum emphasizes the importance of communicative competence. It is essential to communicative competence that we under stand the implications. So student s should have the opportunity of exercising questions of higher levels of comprehension in order to improve their communicative competence. The research results of this study will provide EFL educators and scholars with valuable information about the EFL textbooks and SAT. Comparing question types of the EFL textbooks and SAT is ultimately to investigate the validity of either SAT or the EFL textbooks. This study is, therefore, expected to provide useful information necessary to develop the EFL textbooks under the 7th national curriculum and to construct the English test of the Korean SAT.

문학 교과서, EBS 교재, 대학수학능력시험 현대시 영역의 연계성 연구 : 2011 개정 교육과정을 중심으로

소윤주 고려대학교 교육대학원 2017 국내석사

본 연구는 교과서, EBS 교재, 그리고 대학수학능력시험의 현대시 영역 간 연계성을 알아보기 위해 수행되었다. 우리나라에서 대학수학능력시험이 갖는 영향력은 실로 막대하며, 이 때문에 중·고등학생들이 받는 모든 교육은 공·사를 막론하고 대학수학능력시험에서 좋은 성적을 받기 위한 방향으로 구성되고 진행된다. 평가원에서 발표한 대학수학능력시험 출제 원칙들을 살펴보면 교과서와 EBS 연계 교재가 시험을 준비하는 가장 기초적인 자료임을 알 수 있다. 이 지점에서 본 연구는 교과서, EBS 교재, 대학수학능력시험 간의 연계성을 보다 면밀히 검토할 필요가 있음을 말하고자 한다. 이를 위해 국어 교과의 중심에 자리하고 있는 문학, 그 중에서도 현대시 영역에 한정하여 연구를 수행하였다. 2011 개정 교육과정을 토대로 만들어진 11종 문학 교과서, 2015~2017학년도 EBS 교재, 2015~2017학년도 대학수학능력시험에서 현대시 영역에 해당하는 부분을 대상으로 한다. Ⅱ장에서는 11종 문학 교과서와 EBS 연계 교재에 실린 현대시 작품들의 목록을 작성하고, 그 중 대학수학능력시험에 출제된 작품이 있는지 그 빈도를 비교하였다. 작품의 출제 빈도 비교를 통해 교과서와 EBS 교재, 그리고 대학수학능력시험 사이의 양적인 연계가 얼마나 이루어지고 있는지를 확인하였다. 이 과정은 Ⅲ장과 Ⅳ장에서 교과서·EBS 교재·대학수학능력시험 간에 이루어지고 있는 질적인 연계를 보다 밀도 있게 연구하는 데에 기초적인 자료가 되어주었다. Ⅲ장에서는 Ⅱ장의 빈도 비교 결과를 바탕으로, 대학수학능력시험과 EBS 교재 사이의 연계성을 검토하였다. 대학수학능력시험에 출제된 작품 중 EBS 교재에 수록된 작품들을 대상으로, 같은 작품에 대해 각각 어떤 내용으로 문항을 구성하고 있는지를 살펴보았다. 문항의 내용과 응용의 정도 등을 비교하여, EBS 교재에 수록된 작품의 충실한 학습을 통해 과연 시험을 제대로 대비할 수 있는지를 검증할 수 있었다. Ⅳ장에서는 대학수학능력시험과 교과서 사이의 연계성을 검토하였다. 수록 및 출제 작품이 겹치지 않았던 교과서와 대학수학능력시험 사이의 연계성을 검토하기 위해, 현대시와 관련된 교과서의 학습 활동과 대학수학능력시험의 문항 유형을 비교하였다. 시험에 출제된 문항을 다섯 가지로 유형화한 뒤, 3종 문학 교과서의 학습 활동들이 어떤 유형에 해당하는지를 살펴본 후 그 빈도와 내용을 비교하였다. 대학수학능력시험에 출제된 문항 유형과 교과서의 학습 활동 유형이 얼마나 유사한지, 또 각각의 출제 및 수록 빈도는 어떤 차이를 보이는지를 살펴볼 수 있었다.

대학수학능력시험 실험평가의 성별에 따른 차별기능문항 추출

추정아 이화여자대학교 1993 국내석사