중등교육을 위한 프랑스어교육학의 성격과 체계 구축을 위한 연구

심지혜 한국교원대학교 대학원 2013 국내박사

긴 역사를 지닌 우리의 프랑스어교육은 성장하고 발전하기는커녕 위기의 상황으로 몰리고 있다. 그 원인에는 여러 가지가 있을 수 있으며, 해결책도 다양하게 제시될 수 있을 것이다. 그러나 우리는 가장 근본적인 원인이 프랑스어교육학이 제대로 정립되어 있지 못한데 있다고 보고, 프랑스어교육학의 정립을 통하여 그 대안과 해법을 찾아보려고 하였다. 특히 2009개정 교육과정에서 처음으로 제2외국어라는 교과목이 등장하게 되었는데, 그것이 무엇인지를 규명하지 않으면 안 되게 되었다. 따라서 본 논문에서는 이러한 필요성과 중요성에 따라 중등학교 프랑스어교육을 위한 프랑스어교육학 연구에 중점을 두어, 우리나라의 상황에 맞는 프랑스어교육학의 학문적인 체계를 구축하고 그 성격을 규명하고자 하였다. 이를 위하여, 우리는 본 연구를 3개의 부분으로 나누어 전개하였다. Ⅰ부에서는 프랑스에서 규명된 외국어교육학의 학문적인 기반을 살펴, 우리 프랑스어교육학에 대한 접목가능성을 모색하였다. 프랑스에서 어떻게 외국어교육학의 성격과 체계가 규명되었는지를 살펴봄으로서, 그 발전 과정 가운데 드러난 문제들과 특징들을 우리의 상황에 맞게 수용할 것은 수용하고, 변형할 것은 변형하여 우리의 프랑스어교육학을 정립할 수 있을 것이다. Ⅱ부에서는 우리나라의 프랑스어교육학의 문제와 특징들은 어떠한지를 진단하고자 하였다. 이를 위하여 학교교육 상황에서 프랑스어교육의 실태와 외국어교육학의 연구 동향을 살펴보았다. 여기에서 드러난 문제점을 중심으로, Ⅲ부에서는 한국의 중등교육을 위한 프랑스어교육학의 정립과 발전을 위한 방향을 설정하려고 하였다. 특히 중등교육에서 ‘제2외국어(프랑스어)’의 위상과 영어교육과는 다른 제2외국어교육 상황을 고려하여 ‘제2외국어로서 프랑스어교육학’으로 체계화하였다. 우리는 다음과 같은 두 가지 관점에서 제2외국어로서 프랑스어교육학의 성격과 체계를 규명하였는데, 하나는, 타교과교육학들과의 관계성에 대한 규명이며, 다른 하나는, 프랑스어교육학 자체의 학문성에 대한 규명이었다. 먼저, 우리의 중등교육 상황과 여건을 고려할 때, 제2외국어로서 프랑스어교육학은 학교교육의 틀 속에서 다른 교과교육학들과 그 기능과 역할을 공유하면서 공존해야 한다. 이에 개별교과교육학을 아우르는 일반교과교육학이라는 보다 큰 학문 범주를 설정하여, 이를 일반교육학과 나란히 위치시킴으로써 두 학문의 공조와 협력 관계를 제시하였다. 그리고 개별교과교육학들의 관계 설정을 통해 일반교과교육학을 체계화하였는데, 프랑스어교육학은 각각의 상위 중간학문으로서 ‘제2외국어교육학 - 외국어교육학 - 언어교육학 - 일반교과교육학’에 포함되는 계층적인 구조 속에 자리할 수 있다. 이러한 일반교과교육학의 체계 속에서, 프랑스어교육학은 다른 언어가 아닌 ‘프랑스어’교육을 뒷받침하는 학문이라는 특수성을 지님으로써, 학문의 정체성을 확립할 수 있을 것이다. 게다가, 다른 교과교육학들과 통합적인 연구 분야를 형성하고 융합학문적인 상호성을 발휘함으로써, 학문적으로 더 성장하고 발전할 수 있을 것이다. 그 다음으로, 제2외국어로서 프랑스어교육학의 학문적인 체계를 제시하기 위하여, 전체적인 학문의 연구 영역을 한정하였다. 학문의 범위에는 모든 이론 적용의 시험대가 되는 교실을 중심으로 하는 제반 연구 영역은 물론이지만, 프랑스어교육에 중대한 영향을 줄 수 있는 ‘프랑스어문화교육 정책’, ‘프랑스어교육 연구’, ‘프랑스어 교사교육’의 이 세 분야를 넓은 의미에서 학문의 연구 과제 속에 포함시켜 제시하였다. 우리는 제2외국어로서 프랑스어교육학의 체계가 학습자, 교수자, 교육 자료, 교육활동, 교육목표, 교육내용, 교육방법, 교육평가, 교육과정, 교육제도의 핵심적인 10가지 요소들로 이루어진다고 보았고, 이 대상들을 윤리, 이론, 교재 제작, 실제의 4가지 방식으로 연구할 수 있다고 보았다. 각 축의 요소들이 교차하는 지점은 구체적인 학문의 연구 분야와 내용이 될 것이며, 이들의 상호작용의 양상은 학문의 성격과 체계를 결정할 것이다. 제2외국어로서 프랑스어교육학은 연구 대상과 연구 방식의 간의 역동적이고도 유기적인 상호작용을 통하여 제 기능을 수행할 수 있는 학문인 것이다. 이로써 제2외국어로서 프랑스어교육학은 더 이상 프랑스어를 가르치는 단순한 기술이나 교수법이 될 수 없고, 다른 학문들을 응용하는 학문은 더더욱 아니며, 두 가지 축의 상호작용으로 존재하는 독자성과 전문성을 갖춘 학문 분야임을 명증하고자 하였다. 본 논문에서는 중등학교 프랑스어교육과 그 현장을 중심으로 프랑스어교육학의 성격과 체계를 규명하였다. 그러나 여기에서 제시된 연구 결과는 대학교의 프랑스어교육이나 비·제도권의 프랑스어교육은 물론이고, 프랑스어가 아닌 다른 제2외국어의 교육학을 정의하고 규명하는데 활용될 수 있을 것이다. 또한 이 연구 결과는 교원 자격 검정령 및 시행 규칙을 재정비하는 일에서부터 교사 양성대학의 프랑스어 교육과정 편제를 재구성하고, 중등학교 교육과정 편제와 각론을 개발하고, 교육 현장에서 제시되는 제반 문제에 대한 해법을 제시하는데 활용될 수 있을 것이다. 특히, 프랑스어교육의 위기에서 정상화를 위한 기틀을 제공해 줄 것이다.

O.F.Bollnow 敎育 人間學에서의 '時間關係'의 本質과 그 敎育學的 意義

강기수 동아대학교 1997 국내박사

교육은 인간 생동적이고 전체적인 삶의 하나의 표현이다. 따라서 우리는 교육현상을 인간 전체적인 삶의 현상으로부터 이해할 수 있으며, 그러기에 교육과 삶은 불가분의 관계로 얽혀 있다. 그러나 지금까지의 교육학은 교육현상을 너무 좁게만 해석하고 교육의 대상을 지나치게 객관화하여 지속적이고 계획적인 형식만을 중요시함으로써 다양한 삶의 현상들을 교육에서 배제하고 도외시해 왔다. 이러한 관점에서 본 연구는 다양한 삶의 현상들을 대상영역으로하는 교육 인간학의 관점에서 볼노프 '시간관계'의 본질을 해명하고 그 교육학적 의의를 구명하였다. 따라서 이러한 연구의 과제를 해결하기 위하여 이 연구에서는 먼저 교육 인간학의 사상적 전통인 삶의철학, 실존철학 그리고 철학적 인간학을 기반으로 볼노프 '시간관계'의 본질을 이해하고 인간학적 이해의 계기로서의 시간을 고찰한 다음, 이러한 인간의 '시간관계'에서 영역된 미덕의 교육학적 의의를 논구하였다. 볼노프는 신간 구조를 과거, 현재, 미래로 구분하였다. 그에 의하면 현재의 시간은 시간 관계의 중심이 되며, '무엇을 위한 시간'이므로 인간은 시간을 합리적으로 구분하여 사용해야 한다. 따라서 과거는 이미 주어져 있는 것으로서 고정되고 고착되어 있는 시간이 아니라 인간이 어떻게 받아들이고 해석하고 결부시키느냐에 따라서 결정된다. 그런 의미에서 과거는 현재에 의하여 결정되며, 계속적으로 삶을 가능하게 하고, 삶을 영위하는 토대로서 새로운 가능상을 의미한다. 미래는 확정되어 있고 그것을 수용하는 방법에 의해서 어떤 형태가 주어지는 과거와는 달리 열린 가능성 영역으로 존재한다. '열려있다'는 것은 불분명 미결정적인 동시에 새로운 가능성을 의미하는데 이것이 곧 희망이다. 이처럼 볼노프의 시간은 물리적이고 객관적인 시계의 시간이 아니라 주체적인 삶의 시간이다. 따라서 이러한 관점에서는 교육의 시간성이나 성장 중인 인간에 있어서 시간적 발달이 문제가 되는 것이 아니라 인간 자신의 시간에 대한 관계가 문제가 되며, 거기서 교육을 의해서 발생하는 과제가 문제가 된다. 즉 현존하는 인간을 시간에 대한 올바른 관계에로 인도해 가는 일이 문제가 되는 것이다. 이러한 인간의 시간에 대한 올바른 관계 즉, 과거, 현재, 미래에 대한 '시간관계'에 의하여 교육적 미덕인 기대, 인내 그리고 희망이 영역된다. 기대는 인간의 '시간관계' 정서 중에서 가장 근원적인 것으로서 아동은 유기적 법칙에 따라 성장하는 동식물과는 달리 기대에 부흥하려고 하는 경향이 있으므로 교육적인 측면에서 중요한 의의를 지닌다. 교육자의 기대는 언제나 아동의 행동보다 선행하므로 교육자에게는 언제나 서두르지 않고 시간을 허용하는 인내가 요구된다. 인내는 단순히 견디어 참는 것이 아니라 자신의 과제를 해결하기 위하여 서두르지 않고 시간을 허용하는 것으로서 기대를 가지고서 목표달성을 위해 서두르는 것을 참는 마음이다. 희망은 세계에 대한 신뢰관계의 시간적인 측면으로 미래의 가능성에 대한 신뢰와 확신이다. 이것은 가장 인간적인 현상이며, 미래를 향한 행위와 노력으로 삶을 가능케 하는 영혼의 궁극적인 근거이다. 이러한 희망은 어떠한 실망과 고난에 직면한다 할지라도 완전한 삶이 지닌 미래의 가능성에 개방되어 있으므로 인내를 가능케 한다. 결론적으로 인간의 시간에 대한 올바른 관계는 인간으로하여금 모든 현재를 초월하여 미래를 향하게 하고, 고정된 토대로서 현재를 상실케 하는 것을 방어하는 내적인 우월성을 제공하는 동시에 주어진 과제를 신중하게 수행하는 능력을 부여함으로써 현실의 과제에 집착하여 자신을 상실하지 않게 하며 나아가 올바른 방법으로 시간을 성취하여 살아가는 것을 가능케 한다. 특히 시간에 쫓기는 현대인에게 있어서 이러한 시간 속의 거주로서 올바른 '시간관계'의 정립은 교육학적으로 대단히 중요한 의미를 지닌다. Die Erziehung ist den menschen ein Ausdruck de Lebendigen-und ganzen Lebens, daher ko¨nnen wir Erziehungsph¨nomen durch das Bild von ganzem Leben der Menschen verstehen und deshalb sind sich die Erziehung und das Lebens auf unteilbares Verha¨ltnis werwirrt. Aber bis Jetzt ist die Erziehung Pa¨dagogisches Bild zu eng ausgelegt, zu viel Erziehungsgegensta¨nde objektiviert und von Dauer mur systematische Formulalita¨t f¨ur wichtig gehalten, und daher verschiedene Lebensbilder ausgeschoßen und nicht betrachtet. Auf diese seite hat diese Forschung das Ziel, durch Gegenstandsgebite auf Grund der Pa¨dagogischen Anthropologie das Wesen des Zeitverha¨ltnises auszulegen, Pa¨dagogische Beduetung zu forschen und verfolgen. Um das Wesen des Zeitverha¨ltnises aus zulegen, Pa¨dagogische bedeutung zu forschen und verfolgen, betrachtete diese Forschung zuerst gedankliche traditionelle lebenspilosophie, Existenzphilosophie und philosophische Anthropologie un legte durch methodischen Prinzip von philosophische Anthropologie und auf Grund des mehtodischen prinzipes der ausgewahlteten pa¨dagogischen Anthropologie das Wesen des Zeitverha¨ltnises aus. Bollnows Zeit ist kenie physikalische, objektive und sichtliche Zeit, sondern bedeutet die subjektive Lebenszeit, daher mit diesen Gesichtspunkt handelt so es sich in der pa¨dagoischen Zeitlichkeit od,, den aufwachsenden menschen nicht um zeitliche Fortschritte, sondern um das Verha¨ltnis von Zeit der Menschen selbst, and fu¨r Erziehung davon um entstehende Aufgabe. Bollnow hat die struktur der zeit von Vergangenheit und Zukunft unterschieden, Seiner Meinung nach steht die gegewa¨rtige Zeit im Mittelpunkt des Zeitverha¨ltnises, wegen der Zeit u¨ber etwas muß der Mensch die Zeit davon rationalistisch unterscheiden unter benutzen. Deshalb wird dich die Vergangenheit davorentschieden, daß Sie schon als Gegebenheit nicht fixierende, festhaltende Zeit ist, sondern Wie die menschen die Zeit annehmen, auslegen und zusammenbinden ko¨nnen. In solcher bedeutung wird die Vergangenheit von Gegenwart entschieden, dauerend das Leben ermo¨glicht und Ackerboden neue Mo¨glichkeit bedeutet. Die Zukunft ist entschieden und von annehmender es Weise wird sie als offnes Mo¨glichkeitsgebiet dasein, anders as etwas Gestaltes gegeben ist. "Das offenen" bedeutet undeutlich und gleichzeitig in der Unentschiedenheit neue Mo¨glichkeit, das ist gerade die Hoffung, Von dem Zeitverha¨ltnis u¨ber die Vergangenheit, Gegenwart und zukunft werden die Erwartung,, pa¨dagogishce Tugend und Geduld gerade das Gebiet der Hoffnung. Durch das Affekt des Zeitverha¨ltnises von Menschen hat die Erwartung als Urspru¨nglichstes wichtige pa¨dagogische Bedeutung, es neigt dazu, daß die Kinder anders als pflanzen und Tier der Erwartung entsprechen wollen. Die Erwarung der Erzieher geht immer schneller als die Tat der Kinder vor, darum brauchen die Erzieher Geduld, immer nicht zu eilen ihnen die Zeit zu erlauben. Die Geduld ist einfach nicht auszuhalten, sondern sie ist der Geist, um seine Aufgabe zu lo¨sen, und als ohne Eile die Zeit zu erlauben, fu¨r das errichendes Ziel die Eile zu dulden. Auf seit der Zeit vom Vertrauensverha¨ltnis gegen die Welt ist die Hoffnung ebenso gleich wie Vertraue und U¨berzeugug von zuku¨nftige Mo¨glichkeit. DAs ist menschilichste Gestalt, und Ursprung, mit Handlung und Bemu¨hung gegen die Welt das Leben zu ermo¨glichen. Obwohl diese Hoffnung der Entta¨uschung und dem Leiden entggenkommen, ermo¨glicht sie, mit dem vollstndigen leben Offen zu dulden. Vom schluß aus macht dieses Verha¨ltns mit Menschen u¨ber die Zeit den Menschen ganz Gegenwart transdent, gegen die Zukunft, und bietet den Menschen die innere U¨berlegenheit an, als festiger Boden die Gegenwart zu verlieren abzuwehren, und auch Fa¨higkeit, mit sorgfalt den menschen gegebene Aufgabe auszu¨hren. Zuneigt zu gegenwa¨rtiger Aufgabe ermo¨glicht es, sich selbst nicht zu verlieren und mit rechter Weise die Zeit zu errichen und zu leben. Besonders den menschen, die an der Zeit ha¨ngen, erha¨lt das Wohnen in der Zeit von als rechtem Zeitnerha¨ltnis eine sehr pa¨dagogische wichtige Bedeutung.

실존주의와 기독교 교육학의 상관관계 연구 : 실존주의 사상에 영향을 받은 인접학문 분야의 학자들과 기독교교육학자들을 중심으로

장동현 한신대학교 대학원 2010 국내석사

본 논문은 기독교 교육학에 있어서 실존주의 사상의 영향 및 두 가지 학문의 상관관계를 살핀 글이다. 하지만 실존주의 사상의 특징이 체계적인 학문의 틀이 있는 것이 아니고, 각 학자들의 사상을 중심으로 실존주의 사조가 형성되었기 때문에 본 연구는 실존주의 사상에 영향을 받은 학자들을 생애와 사상 배경, 실존 이해와 학문의 영향 등을 살피는 것으로 이뤄졌다. 이러한 연구 진행은 기독교교육학자들 뿐만 아니라, 인접 학문분야인 신학자와 교육학자에 미친 실존주의 사상의 영향 및 관계도 살펴보았다. 실존주의 사상은 1,2차 세계대전 이후로 서구유럽 뿐만 아니라, 전 세계의 사상적 토대가 된 인식 틀이다. 이러한 실존주의 세상 및 인간이해의 영향은 철학의 인접학문인 신학과 교육학에도 영향을 미쳤을 뿐만 아니라, 기독교 교육학에도 큰 영향을 미쳤다. 특히, 실존주의의 인간이해로서 삶의 유한성과 허무에 대한 자각은 기독교의 인간이해와도 맥을 같이한다. 기독교의 신앙을 토대로 완전한 인간을 양육 하는 기독교교육학의 목적은 실존주의 사상으로부터 인간 및 세계이해에 대한 통찰을 얻을 수 있으며, 그 사상을 토대로 어떻게 학문을 발전시켜왔는지 살펴보게 된다. 이러한 문제의식을 토대로 본론 Ⅱ에서는 실존주의 사상의 토대를 제공한 케에르케고르(Søren A. Kierkegaard)의 삶과 실존이해 및 영향을 살펴보고 대표적인 실존철학자인 마르틴 하이데거(Martin Heidegger)의 실존철학을 살펴보았다. 이후로 인접학문인 신학에 미친 실존주의 사상의 영향을 루돌프 불트만(Rudolf Karl Bultmann)의 실존론적 신학과 폴 틸리히(Paul Johannes Tillich)의 존재론적 신학에서 살펴보았다. 마지막으로 기독교교육학의 이중적 근거로서 교육학에 있어서 실존주의의 영향을 살펴보았다. 이 작업은 유대교 신학자이자 교육학자인 마르틴 부버(Martin Buber)와 실존주의 교육학자 오토 볼노브(Otto Friedrich Bollnow)의 사상 을 고찰하는 것으로 이뤄졌다. 본론Ⅲ에서는 실존주의에 영향을 받은 기독교 교육학자들로서 루이스 쉐릴(Lewis Joseph Sherrill)의 ‘만남의 기독교 교육론’과 드웨인 휴브너 (Dwayne Huebner)의 ‘교육과정이론’을 살펴보았다. 루이스 쉐릴이 만남의 기독교교육론에서 강조하는 것은 신과의 만남이다. 신과의 만남을 통해 존재가 변화하게 되는 교육과정을 주장한다. 이것을 쉐릴은 ‘실존적 자아’가 ‘가능적 자아’로 변화되는 도식을 사용한다. 쉐릴의 만남의 기독교교육론의 핵심은 실존철학자인 하이데거의 실존이해와 맥을 같이한다. 즉, ‘비본래적인 실존’에서 ‘본래적인 실존’으로 나아간다는 그의 실존이해와 맥을 같이하는 것이다. 이렇게 기독교교육학의 인간이해에 있어서 실존주의의 영향은 휴브너에 있어서도 확연하게 드러난다. 그가 강조하는 재개념주의에서 ‘일시성’과 ‘초월성’의 개념은 교육과정에 있어서 경험적인 측면뿐만 아니라, 초월에 대한 가능성으로 교육과정을 구성하게 되는 것이다. 본 논문 연구는 실존주의 사상의 어떠한 영향이 인접학문 분야의 학자들과 기독교 교육학자들에게 미쳤는지, 실존이해와 영향, 계승발전의 측면에서 이뤄졌다. 이러한 작업을 통해 실존주의 사상과 인접학문, 그리고 기독교교육학과의 상관관계를 밝힘으로써 쉐릴의 만남의 기독교교육론과 휴브너의 교육과정이론이 철저하게 실존주의 사상과 상관관계 속에서 형성되었음을 알게 되었다. 이후 기독교 교육학을 연구, 발전시켜 가는 과정 속에서 실존주의 사상의 영향을 이해하는데 도움을 제공할 것이다. In this paper, I want to study Corelation between Existentialism and Christian Education. Especially, Focus on the Christian Educators & the Scholars of the adjacent study affected by Existentialism. After the 2nd World War, The flow of important ideas in the world was one of the existentialist thought. The world through the 2nd World War was to identify the limits of the human. It makes people aware of the limitations and Nihilism. In this context, we determine the relationship between Christianity and existentialism. Therefore, Christianity and existentialism, and is highly relevant that there is a deep relationship with a Christian education that is implicit. In this paper, the first representative of existentialist philosophy, the philosophy of those who will explain briefly. Philosopher's life, existentialism understanding, and this will explain the impact of philosophical thought. Such studies are carried out by Martin Heidegger and Søren A. Kierkegaard focus. Second, the existentialist philosophy influenced the thoughts of theologians, is introduced. Adjacent to the study of theology as a Christian Education is an important locations. Under the influence of existentialist philosophy, and studied theology Existential will introduce only Rudolf Bultmann. Under the existentialist thought, studied philosophy and theology, Paul Tillich's life and existential relationship to describe the influence of ideology. Christian Education for the academic characteristics of the study has a double role is based. Theology is one thing, the other thing is education, so in this paper to the existentialist idea also explains the affected educators. Existentialist philosophy influenced the Jewish theologian Martin Buber education is. and Existentialism in education studied Otto Friedrich Bollnow is a brief description. In the latter part of this paper, Existentialist ideas influenced the ideas of Christian educators are described. First, Lewis Joseph Sherrill was an ordained Presbyterian minister who, by the use of experiential theology and depth psychology, formed a theory of Christian education that focused on the development of Christian selfhood. These studies are based upon the existentialist thought. But he used the language of Christian Education. His meeting with the Christian educational philosophy expressed in the language of faith is. So, his educational philosophy in order to understand the relationship between the existentialist thought should see. Second, an important scholar in curriculum theory, but it evolved under the influence of existentialist thought Dwayne Huebner educational philosophy are described. He is classified as a reconceptualize activist. This section briefly examines the history of curriculum development. and In Christian education, attention to reconceptualize explains. In huebner curriculum theory, This is Heidegger's existentialist philosophy is related to a deep correlation. Existentialist philosophy and education in a Christian was to reveal the relationship is an important task of this paper. In conclusion, Christian Education was formed under the influence of Existential philosophy will be summarized. And The influence of existentialist thought in the adjacent studies are briefly mentioned. Philosophy of existentialism, and briefly mentions the limitations of ideas and will explore the possibility of progress in Christian Education. This is the end of this paper is on.

'특수교육학'에 전제된 교육관의 유형과 '교육'용어 사용의 문제점 분석

이영준 한국교원대학교 교육대학원 2023 국내석사

분과학문은 자신의 고유한 용어를 만들어내고, 그것을 다른 학문의 세계와 분리하는 작업을 통해 자신만의 독자적인 인식체계를 마련해왔다. 이 중‘특수교육학’은 ‘교육’용어 사용이 무분별하게 이루어져 그 고유한 개념 체계가 타 학문에 종속될 수 있다는 의심을 받고 있다. 이는 교육이 잘못된 것이 아니라 잘못된 교육관의 문제로 추정할 수 있다. 따라서‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어를 오․남용하고 있다고 추정되는 ‘특수교육학자’들의 교육관을 분석하여 그 용어 사용의 문제점과 개칭작업을 실시하였다. 이는 ‘특수교육학’의 학문적 담론의 향상과 교육의 개념을 정립하는 시작점이 될 수 있다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, ‘특수교육학’에 전제된 대표적 교육관의 유형은 무엇인가? 둘째, ‘특수교육학’연구에 사용된 ‘교육’용어의 사례에는 어떤 것이 있으며, 그 용어 사용의 문제점은 무엇인가? 연구 문제의 해결을 위하여 ‘특수교육학자’들의 ‘교육’용어가 사용된 학술논문들을 바탕으로 문헌분석을 실시하고자 하였다. 자료의 수집은 ‘특수교육학’의 주요 담론을 형성하는 9가지 학술지를 바탕으로 하였다. 피인용률과 전문가집단의 설문 시도를 바탕으로 10건의 학술논문이 분석대상 문헌으로 선정되었다. 선정된 학술논문들에서 ‘교육’용어 오․남용의 문제점을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 학업성취나 학교의 대용어로 사용되고 있었다. 둘째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 교육 현상과 교육외적 현상(사회복지, 심리학, 생태학)을 혼동하여 사용되고 있었다. 셋째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 다른 분야에 대한 기능으로 환치되고 있었다. 넷째, ‘특수교육학’연구에서 ‘교육’용어는 가설을 세우고 실험을 통해 입증하는 프로그램의 기능을 하고 있었다. 기존 ‘특수교육학’연구는 교육의 담론을 벗어나 ‘교육’을 이야기하는 개념혼동의 오류에 빠졌다. 본 연구를 통해 ‘특수교육학’에서 사용된 ‘교육’용어를 ‘특수교육학’의 연구 의도를 잘 드러낼 수 있는 용어로 개칭하였다. 본 연구는‘특수교육학’에서 사용되는‘교육’ 용어의 개념이 무엇인지 탐색해보았다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다. 교육본위론을 통해 새롭게 규정된 교육의 의미는 ‘특수교육학’을 구성하는 개념 중 하나가 되어 학문적 담론의 발전에 기여할 수 있을 것이다. 이를 위해서는 교육에 대한 패러다임의 전환이 반드시 선행되어야 하며, 특수교육 고유의 의미가 탐색될 때 특수교육학이 진정한 의미의 분과학문으로써 인정받을 수 있을 것으로 생각된다.

한국 기독교교육학의 학사적 서지학적 고찰, 1945-2000

권태인 연세대학교 대학원 2001 국내석사

한국에서의 기독교교육학은 1960년대를 기점으로 학문으로 연구되기 시작하였다. 이전에도 기독교교육은 있었으나 그것을 평가하고 분석할 수 있는 학문적인 토대는 형성되지 않았다. 한국의 기독교교육은 교회중심으로 연구되어 오면서 기독교교육학의 독자성을 획득하기보다는 신학의 응용학문으로 인식되어 왔다. 그러나 최근에는 기독교교육학의 정체성에 대한 질문이 제기되고 있으며 기독교교육학의 학문성을 정립하려는 시도가 일어나고 있다. 이러한 배경에서 본 논문은 기독교교육학의 학문성 정립을 위하여 한국 기독교교육학의 역사를 문헌을 통하여 고찰하여야 한다는 필요성에서 시작하였다. 한국 기독교교육학의 학사적 서지학적 고찰을 통하여 과거의 기독교교육학에 대한 성찰과 함께 앞으로의 한국 기독교교육학의 방향을 모색하는 것에 연구의 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구는 다음과 같이 구성되었다. 첫째, 기독교교육학에 있어서의 학문성에 대하여 살펴보았다. 일반적으로 논하는 학문의 조건 속에서 기독교교육이 갖추어야 할 조건과 기독교교육학의 학문성 정립의 필요성을 논의하였다. 둘째, 한국 기독교교육학의 역사적 고찰로서 한국의 기독교교육학의 흐름을 학문의 내적인 조건과 외적인 조건을 중심으로 구분하여 해방이후에서 1959년까지를 전학문기, 1960년부터 1970년까지를 도입기, 1971년부터 1984년까지를 형성기, 그리고 1985년부터 2000까지를 발전기로 나누어 고찰하였다. 셋째, 한국 기독교교육학의 학사적 서지학적 연구로서 기독교교육학 연구 문헌들을 전학문기, 도입기, 형성기, 발전기로 나누어 각 시대의 연구의 특성과 동향을 파악하였다. 이를 위하여 단행본은 대표적인 개론서와 연구서를 중심으로 연구의 특성을 파악하였으며 학술지 기재논문과 석박사 학위논문을 중심으로 연구논문은 기독교교육철학, 기독교교육사. 기독교교육방법, 기독교교육과정, 기독교교육행정으로 나누어 연구의 영역별로 연구의 동향을 살펴보았다. 셋째, 기독교교육학 관련 문헌목록을 문헌형태별로 단행본, 학술지 개재 논문, 석박사 학위논문 순으로 분류하고 각각을 연대별로 배열하여 기독교교육학을 공부하는 이에게 도움을 주고자 하였다. In Korea, Christian education started to be studied sometime around in the '60s as a branch of learning. Even though Christian education had existed before, there actually had been no academic ground on which it could be built firmly. Specifically, studies on Korean Christian education have been led primarily by churches, and it's actually viewed as an applied field of theology, rather than as an independent one. In recent days, however, a question about the identity of Christian education arises, triggering the attempt to establish the academic system of Christian education. Now that there has been a need to take a look at the history of Christian education in Korea to build its academic system as a branch of learning, the purpose of this study was to make a historical and bibliographic review of Korean Christian education to look back on our past and determine some of the right future direction for it. For that purpose, this study was unfolded in the following procedure. First, the academic characteristics of Christian education was discussed. What qualities Christian education should have to meet the general requirement s of learning and why it should be academically established were discussed. Second, the history of Korean Christian education was described, focusing on the internal and external conditions for its being a branch of learning. The history was divided into the pre-learning period from the 8·15 Liberation to 1959, the introductory period from 1960 to 1970, the formative period from 1971 to 1984, and the developmental period from 1985 to 2000. Third, to make a historical and bibliographic research on the Korean Christian education, its literature was classified according to the above-mentioned periods, and the features and trend of studies in each period were explained, after surveying the introductory books, research reports, articles, theses, and dissertations. In particular, the theses and dissertations were classified into Christian educational philosophy, Christian education history, Christian education methodology, Christian curriculum and Christian educational administration, and the trend of studies in individual areas were examined. Third, the bibliography on Christian education were sorted out into books, articles and theses including dissertations, and then put in order by year to be informative to those who want to study Christian education.

현상학적 교육학적 관점에서 보는 수학교육

김성겸 성신여자대학교 2011 국내석사

‘현상학적 교육학’은 Husserl에 의하여 이끌어진 철학의 한분야인 현상학적 사조에 바탕을 둔 교육철학의 기본방법론 중 하나이며 교육학 연구에서 현상학은 시각의 변화를 가져오려는 하나의 운동으로 볼수있다. 현상학적 교육학은 본질을 어떻게 나타내고 어떻게 설명하는가 하는 문제가 주된 관심사라 볼 수 있다. 개정 교육과정에서는 생활 주변의 소재를 이용하도록 권장하고, 수학적 의사소통 능력을 강조하고 있는데, 이는 현상학적 교육학적 관점을 내포하고 있다고 판단된다. 생활 주변의 여러 현상과 문제, 역사적 사실을 이용한 소재 등 현상학적 소재는 수학적 지식과 기능을 습득하기 용이하게 할 뿐만 아니라 수학적 사고력을 신장하고 의사소통능력을 길러주는데 도움을 준다. 본 논문에서는 먼저 현상학에 대해 간단히 알아보고 응용현상학의 한 분야인 현상학적 교육학 이론을 살펴보았다. 또 현상학적 교육학의 관점에서 수학교육을 조망해보고, 제7차 개정교육과정의 고등학교 수학Ⅰ교과서에 나타난 현상학적 주제와 소재를 조사, 분석하였다. 연구 결과, 현행 고등학교 수학Ⅰ교과서에서 현상학적 소재를 통하여 학습자의 수학적 사고를 증진시키려는 노력이 보였지만 소재의 다양성이 부족하다고 판단된다. 학습자들이 수학이란 학문에 대해 가지는 궁극적 물음인 ‘수학’이라는 자체를 보는 초월론적 현상학적 교육학적 소재가 많이 부족하였다. 따라서 좀 더 새로운 소재를 통하여 학습자들의 사고활동을 촉진시키려는 노력이 필요하다. The phenomenological education is one of the basic educational philosophy methodologies, based on the phenomenological trend of philosophy lead by Husserl. The ‘phenomenon’ herefrom means ‘experience’ or something exhibitive’. Therefore, the phenomenological education focuses on how we exhibit and explain the essence of education. The 7th Educational Curriculum revision encourages students to use materials in daily life and emphasizes the importance of mathematic communication skills, which is assumed to be involving the phenomenological educational point of view. All phenomenological materials(including historical facts and social issues in daily life) help improving communication skill as well as acquiring mathematical thinking skills easily. In this paper firstly examines the phenomenological education theory, which is a part of an application phenomenology, then surveys mathematics education from the phenomenological educational point of view and analyzes phenomenological materials and topics used in mathematics textbook. As a result, the mathematics text book now in use shows efforts to improve mathematical thinking skills using various phenomenological materials, but lacked in terms of variety. Thus through more fresh materials, we should make an effort to boost student’s mental activity.

정범모 교육론에서 교육의 개념과 교육학의 학문적 성격에 대한 비판적 고찰

김경진 한국교원대학교 대학원 2022 국내박사

본 연구에서는 ‘교육’이 실천방법에 국한하는 한계를 극복하기 위해서 교육개념을 확립하고 경험과학의 연구방법을 바탕으로 이론학문으로 교육학을 정립하기 위해서 노력한 정범모의 시도를 분석하였다. 구체적으로 정범모 교육개념의 변화, 교육학의 학문적 성격논쟁에 관한 고찰을 바탕으로 정범모 교육개념 및 과학적 연구방법을 분석하면서 교육학의 자율화 가능성을 고찰하였다. 교육개념의 측면에서 정범모(1968a)는 교육을 “인간행동의 계획적인 변화”(p. 18)로 정의하였다. 정범모의 교육개념은 당시 발전교육을 대표하면서 현재에도 ‘조작적 개념’, ‘공학적 개념’으로 교육개념의 한 축을 담당하고 있다. 그런데, 정범모는 『미래의 선택(1989)』을 출간하면서 기존 교육개념의 한계를 인식하고 후기 교육개념을 새롭게 제안하였다. 구체적으로 전기 교육개념에서는 ‘행동변화’를 중심으로 교육을 정의하고 있다. 특히, 정범모는 경험과학의 입장에서 교육을 정의하는 만큼 교육과학의 성격을 잘 나타낼 수 있는 조작적 정의로 전기 교육개념을 제시하였다. 그러나 정범모는 이후, 『미래의 선택』에서 기존의 교육개념으로 설명할 수 없는 개인의 불안감, 고독, 자아상실의 문제점을 인식하였다. 나아가 정범모는 전기 교육개념의 한계를 극복하기 위해서 ‘자아실현’을 기반으로 하는 후기 교육개념을 새롭게 제안하고 있다. 그럼에도 불구하고 2000년대에는 전기 교육개념과 후기 교육개념을 혼용해서 사용하고 있다. 본 연구에서는 후대학자들의 다양한 견해를 바탕으로 분석틀을 제작하여 정범모 전기 교육개념과 후기 교육개념의 변화양상을 고찰하였다. 그 결과 후대학자들의 연구는 근거를 갖추고 정범모의 교육개념의 변화양상을 다각적으로 설명했다고 볼 수 있다. 그러나 후대학자들의 연구는 정범모의 전기 교육개념과 후기 교육개념의 ‘변화양상’에 관한 연구에 충실하다보니 교육에 대한 고찰이 미흡하였다. 이러한 선행연구의 한계를 극복하고자 본 연구에서는 교육개념의 변화양상에서 나타나는 교육의 형태를 밝히기 위해서 노력하였다. 정범모 교육학의 학문적 성격을 탐색하는 연구를 통해서 정범모가 교육과 교육학을 구분하는 논리 및 교육과 교육학의 관계를 살펴보았다. 정범모는 교육의 실천방법으로 인식되었던 교육학의 영역을 탐구대상에 따른 현상으로 교육과 현상을 탐구하는 탐구활동으로 교육학으로 구분하고 있다. 구체적으로 교육학을 경험과학으로 접근하면서 조작적 정의를 바탕으로 교육을 정의하고 ‘행동변화’를 중핵으로 교육학의 모형으로 3층 이론을 구안하였다. 교육학의 연구방법은 기존의 상식적 접근에서 탈피해서 수치화가 가능한 과학적 연구방법을 바탕으로 교육학을 과학으로 접근하였다. 이를 바탕으로 교육학을 교육의 실천방법이 아니라 교육과학으로 이론학문의 토대를 마련하고자 시도하였다. 그러나 정범모가 추구하는 교육과학은 기존의 교육학을 철학으로 접근하는 교육철학계의 비판으로 말미암아 학문적 성격에 관한 논쟁이 발생하였다. 그리고 교육학을 이론학문으로 정립하려는 시도에 대해서 교육을 실천방법으로 접근하는 것의 가능성을 모색하는 교육학의 패러다임 논쟁이 제기되었다. 이처럼 교육학의 학문적 성격에 관한 논쟁은 현재까지 종식되었다고 보기 어렵고 그 결과 현재는 이론학문을 기반으로 교육과학의 미진한 점을 철학으로 보완하는 실정이다. 그러나 교육과학과 교육철학의 상호보완은 교육학을 다양한 학문의 종합에서 벗어나 교육의 개념체제를 갖춘 이론학문으로 교육학을 확립하려는 정범모의 노력이 후퇴한 것으로 볼 수밖에 없다. 이에 본 연구에서는 교육학의 학문적 성격을 규명하기 위한 새로운 방안을 모색하고자 하였다. 앞에서 정범모의 교육개념 및 교육학의 학문적 성격에 관해서 살펴보았다. 이를 바탕으로 정범모가 추구하는 교육학의 분과학문으로 가능성의 측면에서 정범모 교육개념의 변화양상에서 나타난 교육의 개념체제와 정범모가 교육과학을 바탕으로 이론학문으로 교육학을 정립한 것에 관해서 고찰하였다. 정범모의 교육개념에서 말하는 교육에 관해서 정범모 교육개념을 개념 정의의 한계, 교육에 관한 가치 논의의 개념적 조건 미비 두 가지 측면에서 살펴보았다. 정범모는 교육을 단편적으로 정의함으로써 교육현상을 포괄적으로 설명할 수 있는 교육의 구조를 간과하였다고 생각할 수 있다. 뿐만 아니라 정범모는 ‘결과위주교육관’에 입각하여 교육을 정의함으로써 교육개념을 바탕으로 교육현상을 밝히려는 정범모의 의도와 달리 교육이 각종 문제해결을 위한 수단으로 전락하게 되는 결과를 가져왔다고 볼 수 있다. 교육의 가치에 있어서도 전기 교육개념은 가치중립적으로 접근한 반면에 후기 교육개념에서는 ‘자아실현’을 중핵으로 가치 지향적으로 다가가고 있다. 특히, 후기 교육개념에서는 ‘자아실현’을 자연스럽게 교육의 내재적 가치로 제안하고 있음에도 불구하고 교육의 내재와 외재를 구분하는 개념체제를 밝히지 못하였다. 그 결과 ‘자아실현’은 교육의 내재적 가치라기보다는 심리학에서 말하는 삶의 내재적 접근으로 볼 수밖에 없다. 교육학의 학문적 성격에서 정범모는 교육학을 과학으로 접근하면서 경험과학의 방법으로 교육현상을 탐구하려고 시도하였다. 그러나 경험과학의 토대가 되는 경험적 인식론은 객관적 지식의 불가능, 지각의 제한성, 언어 표현의 미흡함 세 가지 측면에서 한계가 나타나고 있다. 뿐만 아니라 경험적 연구방법은 측정할 수 있는 정초적인 결과만 밝힐 뿐 문화 예술 영역처럼 수량으로 측정이 불가한 현상을 밝히는 데에는 문제점을 드러내고 있다. 이렇듯, 교육학이 단일 분과학문으로 정립하기 위해서는 ‘용병학문’에서 벗어나 교육학 고유의 개념체제를 바탕으로 교육의 내재적 요소를 발견해야 한다. 연구방법의 측면에서도 과학, 철학 등 다른 학문 연구방법의 차용을 넘어서 교육학의 고유한 연구방법을 개발해야 할 것이다. 본 연구에서는 자율적인 학문으로 교육학의 가능성 측면에서 정범모의 교육론을 고찰하였다. 그 결과 정범모는 교육의 개념체제를 확립하고 경험과학의 연구방법을 통해서 교육학을 교육과학으로 확립하기 위한 노력에도 불구하고 교육학의 분과학문으로 정립은 달성하지 못하였다고 볼 수 있다. 그러나 정범모가 교육의 개념을 창안하고 교육학의 학문적 성격을 확립하면서 교육학의 자율화를 추구하려는 시도는 높이 평가해야 할 것이다. 이제부터 교육학의 고유한 개념체제를 확립하고 독자적인 연구방법을 구축하면서 자율적인 학문으로 교육학을 발전시키는 것은 후대 연구자들의 몫이다.

한국 평생교육연구의 최근동향 분석 : 1995년부터 2004년까지

최윤정 이화여자대학교 대학원 2005 국내석사

본 연구는 최근 1995년부터 2004년에 걸쳐 국내에서 이루어진 평생교육 학술지를 분석함으로써, 평생교육학 각 영역의 추이와 연도별·학술지별 차이를 조사하고, 이를 통해서 한국 평생교육 연구동향의 특징과 발전방향을 제시하는 데 목적이 있다. 이와 같은 연구목적을 위해서 본 연구에서는 1995년부터 2004년까지 한국평생교육학회의 『평생교육학연구』와 『사회교육학연구』, 한국교육학회의 『교육학연구』, 한국성인교육학회의 Andragogy Today에 게재된 논문 368편을 선정하여 분석한 후, 이를 바탕으로 한국 평생교육연구의 동향을 해석하였다. 분석을 위해서 본 연구에서 사용한 분석틀은 선행연구를 바탕으로 하되, 중층구조를 체계화하고 메타영역을 세분화 하였으며, 학습자에서부터 출발하여 한 단계씩 개념과 범위를 확장하는 모형으로 구성하였다. 이에 따라 1) 평생학습자 및 학습자집단, 2) 평생교육자 및 평생교육 담당자, 3) 평생교육과정 및 프로그램, 4) 평생교육 기관 및 현장, 5) 평생교육 제도·정책 및 시스템, 6) 평생교육 국가 비교연구, 7) 평생교육 패러다임 및 이념성, 8) 평생교육 이론 및 개념, 9) 평생교육 철학 및 역사, 10) 평생교육학문에 관한 연구 영역으로 분석기준을 정하였다. 위의 기준에 따라 한국 평생교육 학술지를 분석한 결과, 열 개의 주제 영역 중에서 평생교육과정 및 프로그램 영역에 해당하는 논문이 가장 많은 것으로 드러났으며, 그 다음으로 평생교육 패러다임 및 이념성에 관한 연구, 평생교육 제도·정책 및 시스템 연구, 평생교육학습자 및 학습자집단 순서로 많은 것으로 나타났다. 반면에 평생교육자 및 평생교육 담당자에 관한 연구, 평생교육 철학 및 역사에 관한 연구, 평생교육학에 관한 연구들은 매우 미약한 연구 영역으로 나타났다. 학술지별 동향을 살펴보면, 『평생교육학연구』와 『사회교육학연구』는 전반적으로 평생교육 기관 및 현장 영역과 평생교육 제도·정책 및 시스템 영역의 비중이 큰 것으로 나타났다. 반면에 Andragogy Today는 평생교육 패러다임 및 이념성 영역, 평생교육 이론 및 개념 영역, 국가 비교연구 영역이 다른 학술지에 비해 많은 비율을 차지했다. 한국 평생교육연구의 동향을 영역별로 간략하게 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 평생학습자 및 학습자집단에 관한 연구는 최근에 가장 활성화되는 영역으로 주로 학습자의 특성 및 참여요인 등 학습 실태와 태도에 관한 연구가 주를 이루었다. 반면 학습자의 경험이나 삶에 대한 의미를 분석한 질적연구는 거의 없는 것으로 나타났다. 둘째, 평생교육자 및 평생교육 담당자 영역은 중간에 잠간씩 집중적으로 연구되었으나, 꾸준한 연구가 이어지지 못한 것으로 나타났으며, 대부분의 연구가『평생교육학연구』를 중심으로 이루어지고 있었다. 셋째, 평생교육과정 및 프로그램 영역은 전체적으로 가장 많은 비율을 차지하는 영역으로, 대부분의 연구가 프로그램 개발에 관한 연구였으나, 이론적인 접근보다는 실천지향적인 연구가 더 많았다. 그러나 내용분석 결과, 평생교육의 관점에서 새롭게 구성된 프로그램들이 제안되었음을 확인할 수 있었다. 넷째, 평생교육 기관 및 현장 영역은 연도별 변화량이 가장 적어 지난 10년간 꾸준히 연구된 영역으로 나타났다. 그러나 과거의 연구보다는 비율이 적어, 점차 기관 및 현황에 대한 연구가 줄어들고 있는 것을 알 수 있었다. 연구방법적인 면에서는 단순한 조사연구에서 벗어나, 문제점을 도출하고, 평가하는 연구가 많으며, 간혹 현장에 대한 참여관찰연구도 등장하였다. 다섯째, 평생교육 제도·정책 및 시스템 영역은 그다지 많은 연구들이 나오지 않다가 1999년 이후 증가된 것으로 나타났으며, 이는 1999년 평생교육법 제정의 영향으로 분석된다. 과거와 달리 최근의 연구들은 정책과 제도의 쟁점을 확인하거나 평가하는데 초점을 두고 있다. 여섯째, 평생교육 국가 비교연구는 대부분 인적자원개발과 정책 및 제도에 관한 것이었고, 연구목적도 외국 연구를 통해 한국의 평생교육에 대한 시사점을 얻기 위함인 것으로 파악되었다. 일곱째, 평생교육의 패러다임 변화와 이념성 영역은 세 가지 특징을 보인다. 첫째, ‘지구화,’ ‘지역화,’ ‘정보화’와 같은 사회 패러다임의 관점에서 평생교육을 바라보는 동향이 있고, 둘째, 평생교육학 내에서 기존의 관점을 전환시키는 연구동향이 있으며, 셋째, 평생교육의 이념적 지향성에 대한 논쟁이 있는 것으로 분석되었다. 여덟째, 평생교육 이론 및 개념은 상당수 학습에 대한 이론과 개념이 주를 이루었으며, 문해에 대해서도 지속적인 논의가 있었다. 아홉째, 평생교육 철학 및 역사 영역은 전반적으로 매우 저조한 비율을 나타내고 있으며, 철학보다는 역사연구가 조금 더 많고, 내용도 다양했다. 열째, 평생교육학문에 대한 연구 영역은 모든 영역 가운데서 가장 취약한 부문으로 나타났다. 그나마 가장 많이 논의 되었던 내용은 평생교육의 학문적 전문성에 대한 영역이었고, 연구방법에 대한 연구는 극히 적었다. 이상과 같은 연구동향을 바탕으로 한국 평생교육연구의 주요 특징과 시사점을 얻을 수 있다. 첫째, 한국 평생교육연구는 아직까지 실천지향적이다. 그러나 연구의 수준이 단순한 조사에서 연구의 수준으로 변화하고 있다. 분석결과에서도 확인했듯이, 평생교육과정 및 프로그램, 제도 및 정책에 대한 연구들이 대부분 상위에 위치되어 아직까지 한국 평생교육연구는 실천지향적임을 나타냈다. 그러나 그 못지않게 평생교육 패러다임과 이념성에 대한 고민도 중요하게 다루어졌으며, 최근에는 학습자 연구도 급증하고 있다. 평생교육과정 및 프로그램, 제도 및 정책에 대한 연구도 점차 평가와 분석을 시도하고 있으며, 문제점을 도출하여 쟁점을 확인하는 작업도 이루어지고 있음을 알 수 있다. 둘째, 연구주제와 연구문제가 구체화·다양화되고 있다. 초창기 논문 중에는 그다지 구체적이지 않은 연구주제를 가지고, 현장 접근으로 시작하여 이론 접근으로 논리를 전개한 후, 정책제안으로 결론을 맺는 연구들이 종종 있었다. 그러나 해를 거듭할수록 연구주제가 구체화되고, 주제에 대한 문제의식이 뚜렷해지고 있으며, 이에 따라 다양한 주제들이 등장하고 있다. 셋째, 2000년도 이후로 ‘학습’에 대한 관심이 급증하고 있다. 학습자 및 학습자집단 영역의 연구 비중 또한 2001년도 이후 급증하고 있으며, 패러다임과 이념성의 영역에서도 ‘학습’ 패러다임이 변하고 새롭게 도전되고 있음을 확인할 수 있다. 그 외에도 이론 및 개념 영역에서 학습이론과 학습에 대한 개념 연구가 상당한 비중을 차지하였다. 넷째, 본 연구에서 깊이있게 다루지는 못하였으나, 연구방법 상의 한계는 여전한 것으로 나타났다. 최근에 학습자 연구나 현장연구에서 참여관찰법과 면담조사기법이 사용되기도 하지만, 이는 극히 적은 사례이다. 다섯째, 학술지가 논쟁의 장으로서의 역할을 하고 있다. 평생교육 패러다임과 이념성 영역의 내용분석을 통해서, 평생교육 이념성에 대한 연구들이 일련의 논쟁 줄기를 형성하고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 학술지의 특집을 통해 특정한 주제에 대해서 서로 다른 시각을 가진 연구들이 발표되었다. 여섯째, 평생교육‘학(學)’에 대한 연구가 부족하다. 현재 사회적, 국가적으로 평생교육에 대한 수요는 상당하다. 그러나 이를 뒷받침할 만한 학문적 역량은 부족하다. 본 연구의 결과에서도 평생교육학에 대한 연구는 가장 하위에 머물렀다. 평생교육의 학문적 정체성에 대한 논의, 평생교육의 학문적 제반영역에 대한 논의, 타 학문과의 관계성 등에 대해서 더 많은 논의들이 필요하며, 평생교육학적인 연구방법에 대한 연구도 필요하다. The purpose of this study is to analyze research trends of lifelong education by investigating papers in domestic lifelong education journals from 1995 to 2004, and to ultimately provide characters of Korea lifelong education research and its directions. For this reason, the researcher analyzes 368 literatures published in Korea Journal of Lifelong Education, Korea Journal of Adult & Continuing Education, Andragogy Today, and Korea Journal of Educational Research and based on its results, interprets the research trends of Korea lifelong education. Regarding to the preceding studies, the framework used in this thesis is developed in way to expand the conceptual range of each area. Accordingly it is categorized into 10 different research areas: 1) lifelong learners and learners` group, 2) lifelong educators, 3) lifelong education program and educational process, 4) lifelong education institutions and field, 5) lifelong education policy and system, 6) national comparative study of lifelong education, 7) lifelong education paradigm and ideology 8) lifelong education theory and concept 9) lifelong education philosophy and history, 10) study of lifelong education studies. As a result of the analysis in accordance with this framework, studies related to lifelong education program and educational process occupy the largest percentage. And then, there are mainly studies on lifelong education paradigm and ideology, lifelong education policy and system, lifelong education institutions and field orderly. On the other hand, it is found out that the areas such as lifelong educators, lifelong education philosophy and history, study of lifelong education studies are very weak research areas. Summarizing the research trends of Korea lifelong education in brief, it is as follows. First, the study on lifelong learners and learner's group is the most activated area in recent and it mainly focused on the actual state such as a learner's characteristics and participating factors. On the other hand, it appeared that the qualitative studies on learner's experiences or life wasn't found. Second, the area of lifelong educators was intensively researched at interval but consistent study couldn't be made. Most of studies were centered upon Korea Journal of Lifelong Education. Third, as for the area of lifelong education programs and educational process which in general occupy the largest percentage, most studies were concerned about program development. It indicates that in this area, practice-oriented studies were more than theoretical approach. Fourth, even though the area of lifelong education institutions and field are keeping consistent study but compared to the past, its percentage has been gradually decreasing. In addition, some studies deduct and evaluate problems besides a simple investigation and occasionally the participation study appears. Fifth, the area of lifelong education policy and system has been remarkably increasing since 1999. It was affected by the establishment of the lifelong education law in that year. Sixth, the national comparative studies of lifelong education mainly focused on HDR(human resource development), policy and system of other countries, because most studies have a purpose to gain suggestions about Korean lifelong education. Seventh, in the areas of lifelong education paradigm and ideology, there were many studies providing new sights about 'learning' and furthermore, there were arguments about ideological direction of lifelong education. Eighth, the studies on the theory and concept of lifelong education were mainly composed of learning theory and notions about learning. Ninth, As for the areas of lifelong education philosophy and history, it shows very low percentage. The studies on history have been performed more frequently than philosophy studies. Tenth, the study of lifelong education studies was proved to be the weakest part among all areas. Nevertheless, the study topic discussed mostly was the academic professionalism of lifelong education, and the methodology study was very few. Based on the research trends as the above, the main characteristics and suggestions of Korean lifelong education research could be acquired as following. First, the Korean lifelong education study is still practice-oriented. But the level of study is making progress from just a research to the deeper study. As the result of analysis, studies on program & educational process, system & policy and, institutions & field of lifelong education are mostly placed on higher ranks so that it showed that the Korean lifelong education study is still shown to be practice-oriented. But through content analysis, the study content of each area attempts not only to research simply but to analyze and evaluate, so that it makes an issues of the problems. Second, topics and problems of study become more specific and various. As researchers have an plain and distinct consciousness of the study problems, its topics become concrete. Third, a interest in 'learning' has been rapidly increasing since 2000. In the area of lifelong education theory and concept, the studies on learning theories and learning conceptions occupied considerable importance and the studies of the learners and leaner's group has been also increasing rapidly since 2002. In addition, it could be realized that the 'learning' paradigm has been changing and newly challenged in the areas of paradigm and ideology. Fourth, even though it was not deeply handled in this study, it is apparent that research methods is still weak. In recent, participation and interview method have been used but it is very rare cases. Fifth, scholarly journals function as a place for arguments. Studies on lifelong education ideology have built up a series of arguments and in the special editions of journals, different perspectives sights for the specific topic have been proposed. Sixth, studies on lifelong education study are deficient. Though lifelong education is greatly demanded in society, the academic capacity to support it is not sufficient. Even in the results of this study, the studies on lifelong education stayed at a lower rank. It requires to make discussion about the academic identity of lifelong education, the relationship with other areas of pedagogy and methodology of lifelong education.

미셸 푸코의 ‘주체’ 개념에 대한 교육학적 고찰 : 후기 연구에 나타난 ‘자기 배려’ 개념을 중심으로

이주호 동국대학교 2013 국내석사

Since the mid 20th century, Postmodern Education emphasizing on autonomy and individuation of students has a strong influence on educational theory and field. At that time, Education based on the Enlightenment promoted individuation castered for talent, ability, aptitude, energy, interest, and tendency of individuation and educated universal human who can actively participate in movement to rational and voluntary society. But, during the Process of Modernization, Education means a process of educating universal human internalized effective and functional value and knowledge by government and teachers. In this process, individuation of students was ruled out, and students, who were not internalized value and knowledge which government and teachers needed, were branded as a juvenile delinquent and failed students. Because of criticism about general education?, Postmodern Education, focused on developing and respecting individuation of individual students, come up. Because individual students can actively show their own individuation by communication with others, teachers’ role was also alter ego and forwarder. Because of this, intervention and interference of teachers about individuation and freedom of individual students are taboo in Postmodern Education. But, recently there are some controversial issue. Too much regarding freedom and individuation of students causes neglecting internalization of human’s common sense?, which is another purpose of education. There are some reports say that there is need to reconsider accepting Postmodern Education, which Because Neglecting The Enlightenment, which is a root of Education, also means neglecting Education. Also it’s not good to return to the Enlightenment Education. It’s the present question that there is no right answer. In this report, I’d like to explore the answers to this matter. First, I Considered the essence of Education that Education aims at raising students who have individuation and common sense. The core of matter is that recently Education aims at just one aspects. Despite Education was started aims at harmony of two aspect, in the process of modernization, Education lean toward internalizing common sense. Criticizing this situation, Postmodern Education only insists respecting and developing of individuation. Considering the essence of Education, I could have opportunity to reconsider this philosophical. Second, I considered ‘Subject’ intensively. The Subject is closely related to Education in pursuing individuation and common sense at the same time. The Transition from Modern Education to Postmodern Education was caused in this context. Education closely related to the Subject could not be free from this context, because the concept of Subject was changed from common sense to individuation. Considering both of them, I’d like to explore answer of this current issue around the concept of Subject pursuing of harmony of two aspect, individuation and common sense. Studying the concept of Subject, Michel Foucault mention both individuation centered Subject and common sense centered Subject. In 1980s Foucault found out the formation mechanism of the concept of Subject. At first, the Subject mean discipline Subject. After suggesting the definite criterion of normal or abnormal by using knowledge, Power gives it names like abnormal person, madman, or insane person who cannot come up to the criterion, and justifies discrimination and suppression. On the other hand, after 1980s, through the concept of active Subject, Foucault suggest the concept of individuation centered Subject. Analysing history of sexuality in the Middle and Modern times, he figured out that sexual identity was commonly created by religion, nation, and power. So he tried to find out ancient figure when there is no need to have sexual identity. Despite there were specific law or convention, Ancient Greeks and Romes tried to control their sexual desire themselves. It was impossible by not being a slave to sexual desire but individuals’ wills and efforts to achieve true freedom and individuation, In other words, Ancient people thought that the sexuality was closely related to true freedom and individual’s own life. For this reason, they practiced Self Care, like meditation, reading, and self writing to reflect theirselves for turning the spotlight on inner self from desire and ourself. After all the Self Care means efforts to live free and valuable life by practicing wills and efforts thoroughly. Through the Foucault’s latter concept of Subject, the concept of Subject, which consist of individuation and common sense, could works well. The fundamental matter in modern Education is looking upon it as a dichotonomy between individuation and common sense. If one aspect is too much stressed, the other aspect is neglected repeatly and the essence of Education could be forgotten. I reconsidered the essence of Education for this reason. Different from view point that two aspect are opposite, the Foucault’s latter concept of Subject explain the essence of Education by suggesting two aspect could be harmonized. The community consists of individuals, and common sense the community needs could be formed. Finally the Subject who internalize the common sense is also individual. So, if individuals live their own lives with controlling their desire, the community virtue could be improved and common sense could be internalized naturally. The individuation considered or reflected is prerequisite for this. Previously, I mentioned that internalization and development of common sense is based on individuals. But, It means all individuation could be permitted. Despite, the center of Postmodern Education was change from the common sense to individuation, by not limiting individuation, it makes the common sense neglected. Foucault’s Self Care stresses on individuation but denies all individuation could be considered. Because individuation which could not control itself is not true individuation. As a result, suggesting considered individuation, the Self Care was presented the alternative of Postmodern Education. The role of Education is raising and helping for revelation of considered individuation. The Foucault’s Self Care means a change of attitudes and a specific practice that could raise considered individuation. That is, simple conveyance of knowledge or stress on methodology are not the Education of the Self Care. The Education of the Self Care means fostering a change of the attitude for reflecting on one’s own life and help one practice writing, meditation ,and reading. Above all, like Socrates who Foucault said a master of the Self Care, Teachers need to not only raise the Self Care, but practice the Self Care as a role model of students. If Students practiced the Self Care, they could live their valuable life and grow into the Subject who can internalize common sense naturally. 20세기 중반 이후 현재까지 학생의 자율성과 개별성을 중시하는 포스트모던 교육학이 교육 이론 및 현장에 커다란 영향을 미치고 있다. 교육학은 근대 계몽주의를 토대로 성립하였으며, 당시 교육의 역할은 자신의 재능·능력·소질·힘·관심 그리고 성향에 맞춰 개별성을 고양시킴과 동시에 합리적인 사회로 발전하는 데 능동적으로 참여하는 보편적 주체 양성이었다. 그러나 근대가 지속되면서 교육은 국가와 교사가 요구하는 효율적이고 기능적인 가치 및 지식을 일방적으로 학생에게 내면화하는 보편적 주체 양성 과정을 의미하였다. 이 과정에서 학생이 갖고 있는 개별성이 철저하게 배제되었고, 국가·교사가 원하는 가치 및 지식을 내면화하지 못한 학생에게는 ‘문제아’·‘낙제아’ 등의 낙인이 찍혔다. 이러한 보편성 위주의 교육을 비판하면서, 그 대안으로 학생 개개인의 개별성 존중과 계발에 초점을 맞춘 포스트모던 교육학이 등장하였다. 학생은 타인과의 능동적 상호작용을 통해 자신의 개별성을 발현할 수 있는 존재이기 때문에 교사는 또 하나의 타자로서 이를 촉진하는 역할만을 담당하며, 이에 따라 포스트모던 교육에서는 학생의 자유와 개별성에 대한 교사의 개입과 간섭을 금기시한다. 그러나 최근 들어 포스트모던 교육학에 대한 논란이 벌어지고 있다. 지나치게 학생의 자유와 개별성을 존중함으로 인해 교육의 또다른 목적인 보편성의 내면화가 소홀해지는 모습들이 자주 목격되기 때문이다. 교육학의 뿌리인 근대 계몽주의를 부정하는 것은 곧 교육 자체를 부정하는 것이기 때문에, 근대 계몽주의를 비판하면서 정립되기 시작한 포스트모던 교육학의 수용을 재검토해야 한다는 이론적 연구들도 발표되고 있다. 그러나 획일적 인간만을 양산한다는 비판을 받은 근대 계몽주의 교육학으로의 회귀를 주장하기도 쉽지 않다. 포스트모던 교육학은 이러한 한계에 직면해 있으면서도 뚜렷한 대안을 제시하지 못하고 있고, 이것이 현대 교육학이 당면하고 있는 중요한 문제점 중의 하나이다. 본 논문은 이 문제의 대안을 탐색하고자 두 가지를 고려하였다. 첫째, ‘교육은 개별성과 보편성의 조화를 이룬 인간의 형성을 목적으로 함’이라는 교육의 본질을 고려하였다. 문제의 핵심은 교육의 목적이 개별성과 보편성 중 어느 한 측면만을 집중적으로 추구하고 있다는 점이다. 교육학은 개별성과 보편성의 조화로운 형성을 목적으로 태동하였지만 근대가 지속되면서 보편성의 내면화를 위한 교육에 치우치기 시작하였다. 이를 비판하면서 등장한 포스트모던 교육은 개별성 존중 및 계발을 위한 교육만을 주장하였다. 본 논문에서는 교육의 본질을 고려하면서 이러한 교육철학적 시소(Seesaw) 자체를 근본적으로 재검토하는 계기를 마련하고자 하였다. 둘째, ‘주체(Subject)’ 개념을 집중적으로 탐구하였다. 주체 개념은 개별성과 보편성을 동시에 추구한다는 점에서 교육과 밀접한 연관성을 갖고 있다. 특히 근대 교육학에서 포스트모던 교육학으로의 변화는 주체 개념 자체의 사상사적 전환과 같은 맥락에서 이루어졌다. 즉 주체 개념이 보편성에서 개별성 중심으로 변화했기 때문에 주체 개념과 밀접한 관련이 있는 교육학도 이와 같은 변화의 흐름에서 자유로울 수 없었던 것이다. 이 두 가지를 종합해서 본 논문은 ‘개별성과 보편성의 조화로운 형성을 의미하는 주체 개념’을 중심으로 현대 교육학이 당면한 문제의 대안을 탐색하고자 하였다. 푸코가 후기 연구를 통해 제시한 ‘자기 배려적 주체’는 개별성과 보편성의 조화로운 형성을 잘 드러낸다. 그는 1980년까지 초기 연구를 진행하면서 ‘훈육적 주체’개념을 중심으로 권력에 의해 보편적으로 형성되는 주체 형성 과정을 낱낱이 밝혀냈다. 반면 푸코는 1980년 이후 후기 연구를 진행하면서 고대 그리스·로마 시민들이 자기 배려를 통해 참된 자유와 개별성을 누리기 위해 노력하였음을 확인하였다. 자기 배려의 본래 의미는 성적 욕망을 스스로 조절하기 위한 태도의 변화와 실천 방식을 의미한다. 즉 고대 시민들은 성적 욕망을 스스로 절제함을 통해 자신만의 고유한 삶을 영위할 수 있는 자유를 누릴 수 있다고 생각하였다. 더 나아가 그들은 자기 배려를 실천하면 공동체 전체의 덕을 해칠 수 있는 욕구에 대해 저항할 수 있는 내적 힘을 기를 수 있고, 이러한 사람들이 모인 국가 전체의 덕은 자연스럽게 증진될 수 있다고 생각하였다. 결국 푸코는 자기 배려 개념을 중심으로 개별성과 보편성이 조화롭게 형성되는 주체 개념을 제시하였다. 본 논문에서는 이러한 푸코의 후기 주체 개념을 통해 개별성과 보편성이 조화롭게 형성된 교육적 가능성을 확인할 수 있었다. 현대 교육학의 근본적인 문제는 개별성과 보편성을 대립되는 가치로 바라보는 것이다. 이에 따라 한 쪽 측면만을 중시하게 되면, 자연스럽게 다른 측면을 경시하게 되는 현상이 반복되면서 교육의 본질은 망각되어 버린다. 이러한 문제를 해결하기 위해 주체 개념과 교육의 본질을 함께 고려한 것이다. 푸코의 후기 주체 개념은 두 측면을 대비되는 것으로 바라보는 기존의 관점과는 다르게 두 측면이 조화롭게 형성될 수 있음을 제시하면서 교육의 본질을 설명한다. 공동체는 개별 인간들이 모여 구성되기 때문에 그 공동체가 요구하는 보편성을 내면화하는 주체도 결국은 개별 인간들이다. 따라서 개개인이 스스로 욕구를 다스리며 자신만의 고유한 삶을 영위하게 되면, 공동체의 덕이 증진됨과 동시에 자연스럽게 보편성을 내면화할 수 있다. 배려된 혹은 성찰된 개별성은 이를 가능하게 하는 전제 조건이다. 앞서 보편성을 내면화하고 증진하는 주체가 개별 인간임을 언급하였다. 하지만 이것이 인간의 모든 개별성이 허용됨을 말하는 것은 아니다. 포스트모던 교육학은 보편성에서 개별성으로 교육의 중심을 변화시켰지만, 개별성을 제한하지 않으면서 결국 보편성을 소홀히 하는 교육적 결과를 초래하였다. 반면 푸코의 자기 배려 개념에서는 기본적으로 개별성을 중시하면서도 인간의 모든 개별성이 존중되는 것은 부정한다. 자신의 욕망을 제어하지 못한 개별성은 참된 개별성이 아니기 때문이다. 결과적으로 자기 배려 개념은 ‘배려된 개별성’을 통해 포스트모던 교육학의 대안을 제시하고 있다고 할 수 있다. 교육의 역할은 개별 학생들이 ‘배려된 개별성’을 발현할 수 있도록 조력하고 촉진하는 것이다. 푸코의 자기 배려 개념은 ‘배려된 개별성’을 발현할 수 있도록 촉진하는 태도의 변화 및 구체적인 실천을 의미한다. 즉 단지 지식을 전달하거나 방법적 측면에 치중하는 것은 자기 배려적 교육이 아니다. 자기 배려적 교육은 학생들이 자신의 삶을 성찰할 수 있도록 태도의 변화를 촉진하고 자기 글쓰기와 명상·독서를 실천할 수 있도록 조력하는 것이다. 무엇보다도 교사는 푸코가 자기 배려의 거장으로 평가하는 소크라테스처럼 자기 배려를 촉진해야 할 뿐만 아니라 학생들의 모델로서 스스로 자기 배려를 실천해야만 한다. 이런 과정을 통해 학생들이 자기 배려를 실천하며 ‘배려된 개별성’을 발현한다면, 자신만의 가치 있는 삶을 영위하며 자연스럽게 보편성을 내면화할 수 있는 주체로 성장할 것이다.

교육학의 과학화 경향에 대한 비판이론적 고찰 : 도구적 이성 개념을 중심으로

김빛나 동국대학교 2019 국내박사

본 연구는 교육학의 과학화 경향에 대하여 비판이론의 도구적 이성 개념을 중심으로 고찰하였다. 19세기 헤르바르트에 의해서 정립된 교육학은 목적과 방법의 근거를 달리하였다. 이렇게 이원적으로 정립된 교육학은 규범적 차원과 실제적 차원을 동시에 고려하며 교육 현상을 다루는 독특한 학문이다. 교육학에서 규범적 접근은 교육의 목적에 비추어 교육 현상을 성찰하는 것이며, 실제적 차원의 접근은 교육 현상에서 발생한 문제에 대하여 과학적 절차를 통하여 해결책을 도출하는 것에 주력한다. 교육학 연구에서 두 차원에 대한 고려는 공존해야 하며, 상호 보완적인 역할을 해야 한다. 하지만 현대 과학의 발달과 함께 학문의 명증성과 객관성을 강조하게 되면서 교육학 연구도 과학적 이론에 바탕을 둔 연구절차를 더욱 중요한 것으로 여기게 되었다. 그 결과 교육학 연구에서는 교육의 가치와 목적에 대한 고민보다는 연구의 과학성을 담보할 수 있는 연구 방식을 강조하게 되었다. 따라서 본 연구에서는 교육학의 과학화를 교육학이 학문의 명증성과 객관성 확보를 위하여 연구의 목적보다는 연구의 방법을 강조하는 경향으로 규정하였다. 교육학의 과학화는 관찰과 측정을 통해 교육 현상에 대한 법칙을 도출할 수 있다는 관점이 반영된 것이다. 교육 현상에 대한 의미를 이해하고자 하는 해석학적 입장의 학자들은 과학적 관점에 대하여 비판을 제기하면서 논쟁이 발생하게 되었다. 대표적으로 1960년대 한국의 교육학에서는 교육의 과학화를 주장하는 정범모의 입장에 해석학적 교육학을 주장하는 이규호가 비판적 견해를 밝히면서 논쟁이 시작되었다. 이러한 논쟁은 1960년대 독일의 사회학자들 사이에 있었던 실증주의 논쟁을 떠올리게 한다. 그동안 역사와 철학적 관점에서 연구되어 온 사회학에서 과학적 연구가 우위를 점하게 되면서, 독일의 사회학자들은 어떠한 연구방법이 옳고 그른지에 대한 명확한 입장이 정립되기를 희망하였다. 독일의 사회학계에서 비판적 합리주의자인 포퍼(Popper, K.)와 비판이론가인 아도르노(Adorno, Th.)의 논쟁적 글을 통해 사회과학의 논리에 대한 논의의 장(場)이 열렸다. 포퍼는 사회과학의 출발점이 관찰과 측정으로 시작하지 않고, 실천적인 문제에서부터 시작한다고 주장하였다. 그렇기 때문에 사회과학에서는 관찰에서부터 시작되는 자연과학의 방법을 적용하는 것은 잘못된 과학주의라고 비판한다. 사회과학에서 추구하는 과학의 객관성은 문제 해결의 시도가 비판을 견디어 낼 때 보장될 수 있는 것이기 때문이다. 아도르노는 포퍼가 관찰보다 문제를 우위에 두고, 잘못된 과학주의를 비판하는 것에 동의하지만 더 나아가서 사회학의 대상인 사회 그 자체를 문제 삼아야 한다고 주장한다. 포퍼의 입장에서 사회학의 문제는 원래 알고 있던 지식에서 모순을 발견할 때 생기는 것인데, 아도르노는 사회는 필연적으로 모순을 담지하고 있기 때문에 그 문제를 명료하게 처리할 수 없다고 보았다. 따라서 비판은 과학성을 보장하는 차원에 머물러서는 안 되고 실질적인 것이 되어야 한다고 주장한다. 왜냐하면 사회학에서의 비판은 사회 사태에서 관찰을 통해 발견할 수 없는 억압된 것을 발견하고 해방시키는 실질적 활동이기 때문이라는 것이다. 이러한 관점은 사회를 과학적으로 연구하는 것에 대하여 처음으로 사회학적 관점에서 비판하였던 호르크하이머(Horkheimer, M.)의 논의에 영향을 받은 것이다. 호르크하이머는 나치즘과 파시즘을 경험하면서 이성의 합리성을 강화한 계몽주의의 한계가 드러났다고 주장하면서 계몽 이성에 대한 비판의 필요성을 제기한다. 계몽주의 이후 합리성이 강화되면서 이성은 이념을 객관화할 수 있는 능력을 상실하게 되었고, 자기 보존을 위하여 수단을 강구하는 도구적인 것이 되었다. 이러한 계몽 이성에 대한 비판은 18세기 칸트(Kant, I.)의 작업에서부터 찾아 볼 수 있다. 칸트는 계몽주의의 부작용을 인식하고 계몽 이성에 대하여 변증론적인 비판 작업을 이미 수행한 것이다. 이를 통해 칸트는 인간 이성의 이율배반적 성격을 드러내었고, 모순적인 이성이 병립하고 있다고 보았다. 이러한 칸트의 이성비판은 호르크하이머의 계몽 비판에도 영향을 미치게 되었는데, 호르크하이머의 이성 비판은 인간의 내적 모순을 비판하는 것에서 나아가 사회의 모순성을 비판하는 데까지 그 영역을 확장하였다. 호르크하이머는 이성의 합리성의 강화로 인하여 나타난 실증주의적 학파로 인하여 학문 연구에서 목적보다는 수단이 중요해지고, 내용보다는 형식이 중요해지며, 과학적 절차가 철학적 사유를 대신하게 되었다고 본다. 이로 인하여 학문은 수학화되었고, 학문에서 수단의 합리성, 즉 효율성이 중요해지며, 학문의 성격은 연구 방법을 통해 결정된다. 이러한 호르크하이머의 관점을 교육학에 적용해 보았을 때, 수학화한 교육학은 인간 이해와 관련된 교육 현상에 대한 해석을 빈곤하게 하였다. 교육 현상을 수학적 데이터로 치환하여 분석하는 것은 여러 요소의 질적인 차이를 외면하도록 만들었다. 그뿐만 아니라 비통계적 연구인 질적 연구도 질적 자료를 양화시키고 코드화하는 작업을 통하여 과학성을 확보하려고 한다. 이는 교육 현상을 수로 치환하는 통계적 연구의 문제점을 고스란히 물려받게 만든다. 교육 현상에 대한 풍부한 이해는 인간 전체 삶의 맥락을 고려하는 해석학적 접근이 필요하다. 그리고 교육 연구가 교육 현상에 대하여 학습자가 부여하는 의미를 알아보고자 하는 노력이 필요하다. 자기 보존을 위한 수단을 판단하는 도구적 이성의 강화로 인하여 수단의 합리성, 즉 최소한의 사용으로 최대의 효과를 산출해 내는 효율성이 모든 분야에서 중요한 가치가 되었다. 교육학 연구에서도 교육적 수단의 효율성을 판단하는 것이 중요한 임무가 되었는데 이는 교육 실제에서 경제적 가치의 실천으로 이어진다. 하지만 교육은 경제적 가치인 효율성에 부합하는 것에서 더 나아가 교육 현장에서 생성되는 다양한 역동성과 차이를 인정하는 교육적 고려가 필요하다. 이에 본 연구에서는 교육에서 다양성을 포용할 수 있는 방안에 대하여 롤즈(Rawls, J.)의 정의론 관점에서 살펴보았다. 마지막으로 교육학은 규범적 접근과 아울러 현상을 과학적으로 연구하기 위하여 사회과학의 방법을 적용하게 되었다. 이로 말미암아 교육학은 학문 분류 상 사회과학에 속하게 되었는데, 이로 인하여 교육학의 학문적 성격은 논의되지 않게 되었다. 교육학은 교육 현상에 규범적 차원과 실제적 차원이 공존하는 독특한 학문임을 인정하고 서로 다른 차원에 대한 이해를 위하여 지속적인 논쟁이 필요하다. 호르크하이머의 도구적 이성은 계몽주의 이후 합리성이 강화되는 흐름에서 명증성과 객관성을 추구함으로 인하여 과학이 발달하게 되었음을 설명해 준다. 하지만 학문에서 과학화 경향이 강화되면서 학문은 위기를 맞이하게 되었는데, 이것은 객관적 이성의 몰락으로 인한 불균형적인 현상이다. 이러한 불균형의 균형을 맞추기 위하여 학문의 규범적 차원을 담당하는 객관적 이성과 실제적 차원을 담당하는 도구적 이성에 대하여 상호 이해하고 인정하는 작업이 필요하다. 교육학에서도 규범적 차원과 실제적 차원이 있다는 것을 서로 인정하고, 각 차원의 연구에서 할 수 있는 것의 범위와 할 수 없는 것의 한계를 규명하며, 상호 보완적으로 공존할 수 있는 논의를 계속해서 해나가야 할 것이다. This study focused on the ‘instrumental reason' concept of critical theory on the tendency of Scientification of Education. The education system established by Herbart in the 19th century differed on the basis of purpose and method. Such a dualistic education system is a unique study that deals with educational phenomena, taking into account both normative and practical dimensions. In education, the normative approach is to reflect on the educational phenomena in consideration of the purpose of education, and the practical approach focuses on finding solutions through scientific procedures to problems arising from educational phenomena. Consideration of the two dimensions in the study of education should coexist and play a complementary role. However, with the development of modern science and emphasis on academic evidence and objectivity, the study of education has also come to regard research procedures based on scientific theory as more important. As a result, the study of education emphasized the scientific method of research, rather than the thought of the value and purpose of education. In this paper, education defined the tendency to emphasize the method of research rather than the purpose of research as the scientificization of education in order to secure evidence and objectivity. The scientificization of education reflects the view that by observation and measurement, the law on educational phenomena can be derived. In interpreting the meaning of the educational phenomenon, scholars of the hermeneutics have raised criticism of the scientific point of view, resulting in a discussions. The discussions began in the 1960s when Rhee Kyu-Ho, who argued for hermeneutics education, expressed a critical view on Chung Bom-Mo’s stance toward the scientification of education in Korea. These discussions are reminiscent of the empirical discussions among German sociologists in the 1960s. The discussions on the logic of social science was opened through controversial writings by Popper. K, an critical rationalist, and Adorno, T., a critical theorist, in Germany's sociological world. Popper argued that the objectivity of science pursued in social science is something that can be guaranteed when an attempt to solve a problem can withstand criticism. Adorno saw that society could not deal with the problem clearly because it inevitably contained contradictions. Therefore, he argued that criticism should not remain at the level of ensuring scientificity, but should be a practical matter. This view was influenced by the 'Horkheimer's' first sociological critique of the scientific study of society. Horkheimer saw that the rationality strengthened after Enlightenment, losing the ability to objectify ideology, and becoming an instrument to seek means for self-preservation. Criticism of this enlightening reason can be found from the work of Kant in the 18th century. Kant recognizes the side effects of Enlightenment and has already carried out dialectical criticism of Enlightenment Reason. Through this, Kant revealed the antinomies nature of human reason, and he saw that contradictory reason is compatible. This rationality of Kant also influenced the criticism of Horkheimer's enlightenment, which extended its scope from criticizing human internal contradictions to criticizing social contradictions. Horkheimer believes that the positivism school of rationality has made means more important than purpose, form more important than content, and scientific procedures replace philosophical reasons. As a result, disciplines becomes mathematical, and efficiency, economic logic, becomes important in disciplines, and the nature of disciplines is determined by research methods. When we applied this view of Horkheimer to education, it made us poor to interpret the educational phenomena related to human understanding. Replacing educational phenomena with mathematical data and analysing them made us ignore the qualitative differences in various factors. And qualitative research, which is a non-statistical study, also seeks to ensure scientificity through the work of quantifying and coding qualitative data. This inherited the problem of statistical research, which replaced educational phenomena with numbers. Understanding educational phenomena in abundance requires an analytical understanding that takes into account the context of human life as a whole. It should also try to understand the implications of educational research on educational phenomena. The rationality of means, the efficiency to yield maximum effect with minimal use has become an important value in modern society due to the strengthening of instrumental reason to determine means for self-preservation. In the study of education it has become an important task to judge the effectiveness of educational means. This leads to the practice of economic value in the educational reality. However, while the purpose of education should also be considered to conform to the economic value of efficiency, it should reflect educational considerations that recognize the various dynamics and differences that are generated in educational situations. Finally, education applied the method of study of social science to study the phenomenon of education scientifically. The application of research methods in social sciences made it possible to classify education as social sciences. This prevented discussion of the disciplinary characterization of education. It is necessary to recognize that education is a unique discipline in which normative and practical dimensions coexist in educational phenomena and to understand different dimensions. Horkheimer's instrumental reason explains that science developed because of his pursuit of fame and objectivity in the stream of rationality enhanced after enlightenment. However, as the enhancement the scientification tendency of Education, the academic world faces a crisis, a disproportionate phenomenon of reason resulting from the fall of ‘objective reason'. To correct this imbalance, it is necessary to mutually understand and recognize objective reason in charge of normative dimension of learning and instrumental reason in charge of practical dimension. In education, there are also normative and practical dimensions. It should also identify the scope of what can and limits of what cannot be done in studies at each level. At the same time, the two sides should continue to engage in discussions that can coexist in a complementary manner.