『역사교육연구』 게재논문의 동향과 전망

최상훈 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

이 연구는 한국역사교육학회가 발간하는 학술지인 『역사교육연구』 창간호부터 제20호까지게재된 총 143편의 글을 검토하고 동향과 전망을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 기존의 분류 체계와 개론서를 참조하여 연구 성과를 분류할 10개의 범주를 설정하였는데, 범주별 글의 수는 다음과 같다. 역사교육론 일반 21편, 역사교육과 역사학 15편, 역사교육의 목적·목표 2편, 역사교육의 내용·교육과정 12편, 역사교육의 교재 23편, 역사수업의 방법 22편, 역사학습의 평가 9편, 역사적 사고 14편, 한국 역사교육사 7편, 외국의 역사교육 18편. 각 범주별로 주목할 만한 글을 살펴보면 다음과 같다. 역사교육론 일반 범주에서는 박현숙허은의 연구가 대표적이다. 이 연구는 고등학교 역사교사 3명의 수업에 대한 참여관찰을 통해 교과서에 대한 해석 양상과 교수내용지식의 활용 방식을 규명하였다. 역사교육과 역사학 범주에서는강선주의 젠더 개념 규명과 류현종의 초등학생 역사 재현에 관한 연구가 의미 있었다. 역사교육의 목적목표 범주에서는 발표된 글이 두 편에 불과하므로 의미 있는 글을 지적하기는 어렵지만두 글에서 제안한 방안을 교육과정 집필이나 평가문항 출제에 반영하는 것이 필요하다고 생각한다. 역사교육의 내용교육과정 범주에서는 황지숙의 글이 돋보이는데 동아시아사가 처음 등장한상황에서 내용구성이나 학습방안을 어떻게 할 것인지를 제시했다는 점에서 의미가 있다. 역사교육의 교재 범주에서는 천은수의 오개념 형성을 유발하는 교과서 서술 분석에 관한 글이 눈에 띄었다. 역사수업의 방법 범주에서는 이영효, 이해영, 권정애, 류현종의 글이 방법론적으로 새롭고의미 있는 성과를 제시했다고 보았다. 역사학습의 평가 범주에서는 오정현과 김미선의 글이 주목할 만하다고 보았다. 오정현은 출제과정에서 난이도와 관련해서 고려해야 할 준거를 제시하였고, 김미선은 내용타당도를 제고하기위한 방안을 제시하였는데 학교현장에서 활용 가치가 높은 제안이라고 생각한다. 역사적 사고 범주에서는 방지원의 글이 돋보였다. 방지원은 감정이입적 역사이해에 대한 재개념화 필요성을 제기하였는데 기존 학설의 문제점을 지적하고 대안을 제시하였다는 점에서 의미가 크다고 보았다. 한국 역사교육사 범주에서는 김한종의 연구가 일제시기 교육사 연구의 토대를 마련했다는 점에서 의미가 있다고 생각한다. 외국의 역사교육 범주에서는 김정인과 신주백의 일본 역사교과서 서술 관련 연구가 돋보였고, 신경희의 미국 역사교사의 인식 조사 연구도 의미 있는 연구라고 생각하였다. 『역사교육연구』의 발전을 위해 앞으로도 시의적절한 주제를 선택하거나 새로운 방법론을 도입하여 학술대회를 꾸준히 개최해야 한다. 학술대회 발표자와 토론자도 회원에게만 한정하지 말고 적극적으로 발굴하여 참여시켜야 한다. 그래야 학회의 저변이 확대되고 학회지의 내용이 풍성해질 수 있다. 양적인 확대뿐만 아니라 질적인 성장도 필요하다. 기존 학설의 문제점을 찾아내고 새로운 대안을 제시하거나, 학교현장에 직접 참여하여 역사수업의 실체를 살펴보거나 학생들에 대한 질문지 조사나 심층면접을 통해 역사교사와 학생들의 역사인식이나 역사의식을 구체적으로 밝힐 필요가 있다. 이와 아울러 연구 성과가 부진한 범주의 연구도 활성화시킬 필요가 있다. This study intended to survey the theses in the Studies on History Education published by Korea History Education Association and review their tendencies and prospects. In order to attain these goals I set up ten categories by referring to the existing classification frames and the introduction textbooks of history education. The number of the theses by categories were as follows. General theories on history education(21), history education and history(15), goals and objectives of history education(2), contents and curricula of history education(12), teaching materials of history education(23), methods of history teaching(22), evaluations of history learning(9), historical thinking(14), history of Korean history education(7), foreign history education(18). The features of significant theses by categories were as follows. In the category of general theories on history education, the study on the high school teachers' pedagogical content knowledges is representative. This investigated the interpretation patterns about textbooks and the practicable methods of pedagogical content knowledges by participation observation on classes of three high school teachers. In the category of history education and history, the study on gender concept and the study on history representation of primary school pupils are significant. In the category of goals and objectives of history education theses are only two, but they are worthy of being applied to curricula reforms and making questions. In the category of contents and curricula of history education, the study on the history of East Asia is significant because that suggested the contents organization and learning methods of the history of East Asia. In the category of teaching materials of history education, the study on sentences in textbooks leading to the misconceptions formations is remarkable. In the category of methods of history teaching, the studies using new methodologies are significant. In the category of evaluations of history learning, two studies are remarkable. One suggested criteria to consider about the difficulty of items in making questions, and the other suggested the methods to raise the content validity. In the category of historical thinking, the study on reconception of the empathetic history understanding is remarkable. In the category of history of Korean history education,the study on history of history education at Japan conquest era is significant. Lastly in the category of foreign history education, the studies on the accounts of Japan textbooks are significant, and the survey on American history teachers' historical recognitions is remarkable, too.

싱가포르 중등학교 역사 탐구 기반 평가의 운영과 시사점: GCE O-레벨 및 GCE N(A)-레벨 시험에서 통합 인문학(역사 선택) 문항을 중심으로

김수미 한국역사교육학회 2024 역사교육연구 Vol.0 No.48

본 연구는 2022 개정 교육과정의 학교 적용을 앞둔 시점에서 ‘탐구’에 기반한 수업과 평가를 위해 국외 사례 연구로 싱가포르 중등학교 역사교육과정에서 강조하는 ‘역사 탐구’의 의미와 절차를 알아보고, 이를 기반으로 하는 ‘역사 탐구 기반 평가’가 중등학교 졸업자격시험이라 할 수 있는 ‘GCE O-레벨’ 및 ‘GCE N(A)-레벨’ 시험에서 어떻게 출제되고 있는지를 탐색하여 시사점을 얻고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 3가지의 연구 내용을 설정하였다. 우선 중등학교 고학년 역사교육과정이 어떻게 운영되고, ‘GCE O-레벨’ 및 ‘GCE N(A)-레벨’ 시험에서 역사 과목은 어떻게 반영되는가?, 다음으로 싱가포르 중등학교 고학년 역사교육과정에서 역사 탐구란 무엇이며, 역사 탐구를 어떻게 구현하고 있는가?, 마지막으로 중등학교 졸업자격시험인 ‘GCE O-레벨’ 및 ‘GCE N(A)-레벨’ 시험의 통합 인문학(역사 선택)에서 역사 탐구를 어떻게 평가하고 있는가?이다. 연구 방법은 문헌 분석으로 싱가포르 중등학교 2013 고학년 역사교육과정과 교과서, 통합 인문학(역사 선택) ‘GCE O-레벨’ 및 ‘GCE N(A)-레벨’ 문항을 분석하였다. 그 결과 ‘탐구’에 기반한 수업과 평가를 위한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 싱가포르에서는 탐구 질문에 대해 다양한 사료를 기반으로 신뢰성을 평가하고, 비교, 비판, 해석하면서, 과거 사람들의 관점에서 자신의 결론을 내리는 역사 탐구의 경험이 ‘GCE O-레벨’, ‘GCE N(A)-레벨’ 문항에서 단계별로 구현되었다. 따라서 역사지식의 본질에 대해 비판적으로 사고하게 하는 역사교육의 가치가 교육과정과 교과서, 평가문항에서 일관되게 구현되는 점에서 시사점이 있다. 둘째, 학생이 ‘역사 하기’를 통해 역사학 고유의 본질적 사고 과정을 깊이 있게 탐구할 수 있도록 내용을 줄이고 사료 기반 사례 연구의 지점과 과정은 교육과정에 반영할 필요가 있다. 셋째, 구조화된 논술형 문항은 형식면에서 우리나라의 서·논술형 문항과 유사한 면도 있지만, 쟁점에 대해 평가하고 판단하도록 하는 문항은 역사적 질문에 답할 수 있는 탐구의 결과로서 역사 글쓰기 수업의 필요성을 시사하고 있다. The purpose of this overseas case study of inquiry-based teaching and assessment, as a preparation for school application of the 2022 revised curriculum, was to investigate the meaning and procedures of ‘history inquiry’ emphasized in Singapore secondary school history curriculum and to obtain some implications by exploring how ‘history inquiry-based assessment’, which is based on ‘history inquiry’, is presented in the ‘GCE O-level’ and ‘GCE (N(A))-level’ examinations, the secondary school graduation qualification examination. For the purpose, following three research questions were developed: First, how is the history curriculum administered in the upper grades of secondary school and how is the history subject applied in the ‘GCE O-level’ and ‘GCE N(A)-level’ examinations? Second, what is the meaning of historical inquiry in the history curriculum for upper grades of secondary schools in Singapore, and how is historical inquiry implemented? Third, how is history inquiry evaluated in the humanities(history selection) of the ‘GCE O-level’ and ‘GCE N(A)-level’ examinations, the secondary school graduation qualification examination? The research method was literature review where the Singapore secondary school 2013 upper grade history curriculum and textbook and the humanities (history selection) questions at GCE O-level and GCE N(A)-level were analyzed. The obtained implications for teaching and assessment based on ‘inquiry’ are as follows. First, reliability was measured based on various sources for the exploratory questions, and an experience of historical inquiry that draws conclusions based on an understanding of the perspectives of people in the past through comparison, criticism, and interpretation was implemented step by step in the Singapore GCE O-level and GCE N(A)-level questions. Therefore, the implication was drawn that the value of history education, which is the development of critical thinking skills about the essence of historical knowledge, is consistently implemented in curriculum, textbooks, and assessment questions. Second, for the students to explore deeply the essential thinking process unique to history through ‘doing history’, the reduction of the amount of content and reflection of curriculum-based case studies are required. Questions that lead to assessment and judgment on issues suggest the need for history writing classes as a result of inquiry that enables students to answer historical questions.

해방 이후 한국의 역사과 교육과정 변천과 쟁점

허은철 역사와교육학회 2024 역사와 교육 Vol.38 No.-

해방 이후 80여 년이 지난 현재 시점에서 한국의 역사과 교육과정의 변천과 쟁점을 살펴보는 것은 앞으로 역사교육의 방향을 설정하는 데 많은 도움이 될 것이다. 해방 이후 역사과 교육과정은 한국사 발행체제를 기준으로 크게 미군정기에서 2차 교육과정기까지, 3차 교육과정에서 7차 교육과정까지, 2007 개정 교육과정에서 현재의 2022 개정 교육과정까지로 그 변천을 나누어 볼 수 있다. 그 변천의 과정에서 ‘사회과로 통합 방안’, ‘한국사와 세계사의 연계 방안’, ‘역사교육의 계열성 확보 방안’ 등이 주요 쟁점이 되었다. 역사학은 학문이 성격이 사회과학과는 다르므로 역사를 사회과에 통합하려는 것은 잘못된 방향이다. 따라서 한국사와 세계사를 비롯한 역사 과목을 하나로 묶어 하나의 교과로 독립하는 것이 필요하다. 이는 한국사와 세계사가 이원화됨으로써 한국사와 세계사 교육이 분리되고, 세계사 교육이 약화되는 오래된 한국 역사과 교육과정의 병폐를 고칠 방안이기도 하다. 이를 위해서는 역사교육에서 초-중-고 간의 계열성을 확보 방안을 마련하여 독립적인 역사과 교육과정의 체계적인 틀을 찾아야 한다. 이러한 한국 역사교육의 발전에도 불구하고 여전히 한국의 역사교육은 국내외의 외부 영향을 많이 받는 것도 사실이다. 따라서 내외적으로 한국의 역사교육을 두고 일어나는 일들에 역사교육 학자들이나 교사들이 전문가로서 지금보다 더 적극적이고 확실한 목소리를 내는 것이 필요하다. 앞으로 제시되는 국가의 역사과 교육과정은 역사교육 전문가를 중심으로 역사교육의 큰 방향이나 틀만 제시하고, 지역과 단위 학교 및 역사교사의 자율성이 충분히 보장되는 방향으로 개편되어야 할 것이다. Looking at the changes and issues in Korean history and curriculum over the past 80 years since liberation will help us to set the direction of history education in the future. The changes in Korean history and curriculum since liberation can be broadly divided into the period from the US military regime to the second curriculum period, from the third curriculum to the seventh curriculum, and from the 2007 revised curriculum to the current 2022 revised curriculum. In the process of change, 'integration into social studies', 'linking Korean history with world history', and 'securing the affiliation of history education' became major issues. Since history is different from social sciences in nature, it would be wrong to integrate history into social studies. Therefore, it is necessary to bundle history subjects including Korean history and world history into one and stand alone as a single subject. This is also a way to fix the problem of the old Korean history curriculum, which separates Korean and world history education and weakens world history education due to the dualisation of Korean and world history. To this end, it is necessary to find a systematic framework for an independent history curriculum by securing affiliation between elementary, middle, and high schools in history education. Despite these developments, Korean history education is still subject to many external influences, both domestic and foreign, and it is therefore necessary for history education scholars and teachers to be more active and vocal as experts in the field. The proposed national history and curriculum should be reorganised in such a way that history education specialists provide only a general direction or framework for history education, and local and unit schools and history teachers are given sufficient autonomy.

사회과통합형 초등 역사교육 모색

김정인 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.27

The curriculum of “Society education” for elementary classes has caused a lot of tension and clashes since the very beginning, and at the heart of such controversies there was always the issue of history education. From very early on, teachers and scholars who were all involved in historical education have remained fairly skeptical as well as critical of the idea or intent of assimilating the History curriculum into a larger Society education curriculum. Especially with the advent of the 2007 Education Plan, as divisional thinking was reinforced within the Plan itself, tension over the prospect of a larger Unified Society Education curriculum began and continued to rise. We are now are at a critical juncture, as we should decide between two available options: either separate History education from the Society Education curriculum package(again), or try to teach and run History classes as part of a larger [Society] Educational curriculum. Examined in this article is actually the latter option, which could be labelled as ‘History education maintained as part of a larger Social education curriculum,’ that could hopefully mark a significant turning point for elementary level history education, probably enabled by horizontal linking of different curriculums. In an effort to learn lessons from the past, how an (Elementary-level) Society education curriculum of such sort was arranged in the U.S., when it entered a multi-cultural era in the early years of the 20th century, and what kind of controversies it gave birth to, when such curriculum was first introduced to Korea and Japan, will all be consulted. Then, while discussing how such curriculum plan changed over the years, I would also like to comment upon certain historical education-related crises, which were caused by such curriculum plan. Third, in the current climate of debating over the right type of history education which would be suitable in training democratic citizens for the multi-cultural era, some accomplishments enabled by this very idea of tieing history education to Society education, will be highlighted as well. And finally, the meaning -as well as shortcomings- of history classes run as part of a more comprehensive Society education program, which also drew heavy attention from the public and all involved when the 2015 Education plan was announced, are reexamined at the end of the article, so that we could suggest a new future avenue for the evolution of history education as part of the Society education structure. 초등 사회과는 출발부터 통합을 둘러싼 논란을 이어왔다. 통합 논란의 핵심에는 언제나 역사 영역이 자리했다. 일찍부터 역사교육계에서는 통합을 회의하고 비판하는 목소리가 높았다. 2007개정 교육과정을 거치면서는 분과 인식이 강화되면서 초등 사회과 ‘안’의 갈등이 고조되었다. 그렇다면, ‘지금 여기’ 초등 사회과에서 역사 영역은 또다시 독립의 깃발을 들어야 할 것인가, 아니면 ‘사회과역사교육’, 즉 사회과통합형 역사교육을 모색해야 할 것인가. 본고는 후자, 즉 초등 역사교육의 ‘전환’으로서 사회과교육의 횡적 연대에 토대를 둔 사회과통합형 초등 역사교육에 주목하고자 한다. 이를 위해 첫째, 20세기 초 다문화 사회로 진입한 미국에서 사회과가 탄생한 과정과 사회과가 일본과 한국에 도입되며 일어난 논란을 살핀다. 둘째, 초등 사회과 교육과정 변천사 속에서 역사 영역이 초등 사회과 통합에 미친 영향에 대해 고찰한다. 셋째, 다문화 시대의 역사교육과 민주시민 양성을 위한 역사교육에 대한 논의가 이어지는 가운데 초등 사회과를 중심으로 생산되고 있는 사회과 통합형 초등 역사교육과 관련한 성과들을 짚어본다. 마지막으로 2015 개정 교육과정에서 주목받았던 초등 사회과 ‘통합’ 역사 영역이 갖는 의의와 한계를 고찰하며 역사교육계가 사회과통합형 역사교육에 좀 더 깊은 관심을 갖기를 기대해 보고자 한다.

‘국민적 정체성’ 형성을 위한 교육과정에서 ‘주체적 민주시민’을 기르는 교육과정으로: 향후 역사교육과정 연구의 진로 모색

방지원 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

The focus of this paper is on confirming the important role of the study of history curriculum in overcoming the current deep crisis caused by wrong history education policies of conservative government. And I must stress, real improvement we want, only works with studentdirected- researches, which see students as subjects of education. From this point, it is worth highlighting that ‘korean modern history’ has become the important part of history curriculum since the 7th national curriculum. According to recent surveys on ‘Student’ s Opinion on History and History Education’ taken in large scale more then 1,200 every time by teachers and researchers belonging to the History Education Institute, Over 70 percent of students choose the modern and contemporary as worthy of study in all ages of korean history. Another one thing to remember as productive result in the field of national curriculum development is the ‘History’, the new-born subject in 2007 revised history curriculum, the best feature of it is comprehensive recognition and reflection through World-Korean history. Until then, our history education has been very rigid and has lacked any diversity. On top of that, in these days, some researchers and teachers began to look at the potential of history education as core subject in democratic civil education. They are seeking various ways to develop history curriculum which vased on democratic values. Then I put forward three future-oriented propositions, necessary for progression in the study of student-centered program history curriculum. First is to examine critically ‘state-centric-narration’ Which deeply ingrained in history textbooks and ordinary public understanding about korean history. Second, we need to come up with various ways for organizing democratic values-based curriculum; peace, civil rights, the respect of difference and coexistence and so on. Third, we must realize that to delay is no option in the fight with a series of measures designed to entrench of deep- right- biased history curriculum. 이 글은 오늘날 역사교육이 처한 엄혹한 상황을 타개하는 출발점이 교육 주체인 학생의 삶을중심으로 역사교육을 재구성하는데 있음을 분명히 하고, 교육과정 연구가 그 핵심을 담당해야 함을 확인하는데 목적이 있다. 이에 따라 교육과정 연구와 국가 교육과정 개발의 긍정적 유산으로두 가지를 들었는데, 첫 번째는 근현대사 교육의 강조이고, 두 번째는 국사 중심 역사교육에서 세계사와 함께하는 역사교육으로의 전환이다. 이어서 최근 역사교육계에서 공감대를 넓혀가는 새로운 역사교육과정 연구와 실천의 동향을‘국민적 정체성’ 형성을 위한 교육과정에서 ‘주체적 민주시민’을 기르는 교육과정으로의 전환으로 잠정 정의하고, 이 맥락에서 향후 역사교육과정 연구의 방향을 세 가지로 제안하였다. 첫 번째는 현실 진단의 과제로서 국가 중심 서사 및 그 재생산 구조에 대한 비판적 검토이다. 수십 년간공고하게 형성 유지된 국가주의 역사교육의 유산을 극복하고 새로운 변화의 토대를 확고히 하려는 것이다. 두 번째는 미래 역사교육의 상을 마련하는 과제로 평화와 인권, 다문화와 공존 등 민주적 가치와 덕목을 중심으로 역사교육과정 구성 원리를 연구하고 국가 교육과정을 개발하는데필요한 이론을 만들어내는 것이다. 세 번째는 급격히 달라진 역사교육의 외적 조건을 인식하기위한 것으로 ‘우파’ 역사인식과 교육과정에 대한 비판적 검토와 정리이다. ‘우파’ 역사교과서의등장이 역사교육계에 몰고 온 충격에 대해 역사교육과정 연구의 차원에서 대응하고, 학습자를 위한 역사교육 내용 체계를 모색하는 또 다른 출발점으로 삼을 수 있어야 한다.

유럽 평의회와 UN의 역사교육 논의

윤세병 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.25

Attention has rarely been paid to the international discourses on history education, especially those of Council of Europe(COE) and UN in Korea. But those were stressed in the course of opposing the government controlled history textbook. The discourse on history education in UN is synthesized in the report(A/68/296) of the special rapporteur in the field of cultural rights for the writing and teaching history. It was adopted in the 68th General Assembly of UN in 2013, and was almost based on the achievement of COE. The discourses of history education in COE had emphasized ‘One Europe’ during 1954 and the early 1990’s. As the turing point of 1993, diversity in Europe was stressed after experiencing the conflict and the genocide of old Yugoslavia region. As a result, Recommendation on history and the learning of history in Europe was made in 1996. and Recommendation on History Teaching in Twenty-first-century Europe of 2001 was more systematized. The UN report of 2013 by Farida Shaheed reflected the discourses of COE. These discourses by international organizations went along on the basic premise that history education plays an important role in society. To be important means that history education can solve the social conflict, improving democracy and peace, or that it can give the force of conflict and dispute. So, these discourses indicate the problem of ‘the misuse of history’ by political authority, emphasizing that it is necessary to have a variety of history textbook and teaching method including diverse opinion and interpretation for democracy and human rights. These discourses in COE and UN imply some messages to the history education of Korea. First, They confirmed that there would be many problems if political authority controls history education. Second, if we consider the importance of history education in society, it is necessary to make public sphere for discussing the constructive history education. Third, discourses on the aim and contents of history education are to be made in the view of social function. 역사교육에 관한 국제적 논의, 특히 유럽평의회나 UN 등에서 이루어진 논의는 그간 한국에서주목을 받지 못했으나, 한국사 국정화를 비판하는 논리로 주목을 받았다. 유럽 평의회의 역사교육 관련 논의는 1954년 유럽 문화협약에서부터 1990년대 초반까지 주로 하나의 유럽을 강조하는 방향으로 진행되었다. 그런데 1993년을 기점으로 ‘다양성’을 강조하는 방향으로 선회하였다. 옛 유고슬라비아 지역에서 일어난 극한적 갈등 상황을 목격한 것이다. 그리고 논의는 1996년 권고안과 2001년 권고안을 거치면서 내용이 체계화되었다. 그리고 권고안에 상응하는 역사 프로젝트가 진행되었다. 역사 프로젝트는 권고안의 구체적인 실행에 도움을주기 위한 차원에서 마련된 것이다. UN 인권이사회의 특별보고관인 파리다 샤히드 주도로 작성된 2013년의 UN 보고서는 유럽 평의회에서 진행된 논의의 연장선상에 있다고 볼 수 있다. 이러한 국제기구의 논의들은 우선 역사교육이 사회적으로 중요한 의미를 지니고 있다는 전제위에서 전개되었다. 여기서 ‘중요하다’는 것은 역사가 사회의 갈등 문제를 해결하고 민주주의와평화를 위한 긍정적 역할을 할 수도 있지만 한편으로 그 반대의 역할을 할 위험성도 가지고 있음을 의미한다. 그래서 이들 논의는 정치권력의 개입에 의한 ‘역사의 오용’의 문제를 먼저 거론하면서 시작하고 있다. 그리고 ‘역사의 오용’을 극복하고 민주주의와 인권을 위하여 역사교육에서 다양한 시각과 해석이 반영될 수 있는 교과서나 수업 방법이 필요하다는 것이다. 유럽과 UN의 역사교육 논의는 한국의 역사교육에 몇 가지 중요한 메시지를 던지고 있다. 첫째, 정치권력의 역사교육에 대한 간섭이 갖는 위험성을 확인시켜주었다. 둘째, 역사교육이 사회적으로 중요한 만큼 바람직한 역사교육의 상(像)을 마련하기 위한 공론(公論)의 장이 필요하다. 셋째, 역사교육의 목적과 내용 구성 등을 사회적 측면에서 논의할 필요가 있다. 지금까지 한국의역사교육 논의는 역사적 사실의 이해나 탐구 혹은 사고력의 신장 등에 한정된 측면이 있기 때문이다.

국정화 폐지 이후 역사교육의 전망과 방향 모색

양정현 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.28

The direction of history education can be started by newly establishing a history education policy network. One of them is the ‘History Education Committee’. The committee will focus on issues of history education, research on history education policy, basic research on history education, revision of history curriculum, and development of textbooks. Consultation with legislative bodies and political parties is also important. At the National Assembly, a special bill on the guarantee of diversity of books for history books was initiated. The History Education Association has concluded a history education agreement with major political parties. It is also important to maintain and strengthen cooperative relations with the city and provincial offices of education. In the future, it is necessary to recognize students as a ‘subject’ that can grow as citizens who enjoy rights and take responsibility in democratic society. It is urgent to correct the 2015 curriculum in order to set the course for new history education. 역사 교과서 국정화 강행은 박근혜 정부의 뿌리가 박정희 유신 체제임을 여실히 보여준 것이다. 국정 교과서 불복종, 폐기 운동은 이러한 수구 세력들의 반동에 맞서는 일이며, 미래 한국 설계도라 할 수 있는 교육의 전망을 모색하는 일이었다. 역사교육의 탈 정치화는 역사교육 정책 네트워크를 새롭게 구축해 나가는 일에서 시작할 수 있을 것이다. 그 방안 중의 하나가 ‘역사교육위원회’ 구성이다. 위원회를 중심으로 역사교육의 쟁점, 역사교육 관련 국가 정책 연구, 역사교육 기초 연구, 역사교육과정개정과 교과서 개발 등의 업무를 맡게 하는 것이다. 입법기관 및 정당과의 협의도 중요하다. 국회에서는 ‘역사교과용도서의 다양성 보장에 관한 특별법안’이 발의되었다. 주요 정당과는 역사교육 관련 협약을 체결하였다. 시, 도 교육청과의 협력 관계를 유지 강화하는 것도 중요하다. 향후 역사교육의 방향에서 학생들을 자유로운 민주주의 사회에서 권리를 누리고 책임을 다하는 시민으로 성장해 나갈 수 있는 ‘주체’로 인식할 필요가 있다. 새로운 역사교육의 방향을 설정하기 위해서는 2015 교육과정을 바로 잡는 것도 시급한 일이다.

역사교육에서 생태환경적 접근의 의미

방지원(Jiwon Bang) 한국역사교육학회 2022 역사교육연구 Vol.- No.44

인류의 장구한 경험을 여러 각도에서 들여다보고 탐구하는 역사학습을 통해 학생들은 자신들이 가진 다양한 ‘렌즈’에 따라, 인류의 과거에 관한 이야기를 만들 수 있다. 그리고 그런 이야기를 바탕으로 개인과 사회적 삶과 미래에 대한 상상력이 풍부해질 수 있다. OECD와 UN이 제시한 새로운 교육론을 통해서도 이와 같은 역사교육의 중요성을 확인할 수 있다. 두 국제 문서가 강조한 학생 행위주체성, 변혁 역량 등의 개념은 학생의 자기 형성 과정으로서의 역사교육에 관한 기왕의 논의를 진전시키는 데 유용하다. 또한 ‘손상된 지구를 위한 교육과정’과 같은 아이디어에 담긴 교육 패러다임의 생태적 전환은 역사 교육과정 및 교과서의 오랜 서사적 전통을 반성하도록 한다. 역사교육에서 교육 패러다임의 생태환경적 전환은 ‘생태적 시민으로서의 학생의 자기 형성’에 관한 문제이다. 인간이 세계와 어떤 관계를 맺고 있는가에 대한 역사교육의 인식론적이고 존재론적 전제를 성찰하고 동시에 역사와 인간을 생태적 관계성 속에서 사유하도록 변화시키는데 필요한 교육적 질문을 만들어내자는 절박한 제안이기도 하다. 그러기 위해서는 학생들이 스스로 아득한 과거로부터 지금에 이르기까지, 생태적 존재로서의 인간이 환경 속에서 어떻게 살아왔는가를 역동적으로 살피도록 돕는 역사학습주제를 찾고 개발해야 한다. 이러한 역사학습은 학생들이 생태적 감수성을 깨우고, 오늘날 환경위기를 극복하는데 나서는 주체로서의 의지를 진작시킬 수 있다. 역사학이 담당하고 회복해야 할 공적 역할을 생태환경사와 역사교육의 적극적 제휴와 그것을 통한 교육적 실천으로부터 찾을 수 있을 것이다. In the history class, students explore the long experience of mankind from various perspectives. In the process, students will be empowered to look at the past and present, and to imagine possible futures for individuals and society. The new education theory proposed by the OECD and the UN supports the importance of such history education. Two international documents proclaimed the eco-environmental turn of the educational paradigm based on the student's agency and transformative competency. And this can serve as an opportunity to advance the discussion of history education that helps students in the process of self-formation. The long narrative tradition of history curricula and textbooks should be reflected in the light of ideas on the curriculum proposals of the UN report. In the end, the eco-environmental turn of the educational paradigm in history education is a matter of ‘self-formation of students as ecological citizens’ It is also an urgent proposal to reflect on the epistemological and ontological premise of history education on how human beings relate to the world, and at the same time create educational questions necessary to change history and humans to think in ecological relationship. To this end, it is necessary to find and develop a history learning topic that helps students to dynamically examine how humans as ecological beings have lived in the environment from the distant past to the present. Such history learning can awaken students' ecological sensibility and boost their will as subjects to overcome today's environmental crisis. The role that history studies should play and restore for the public can be found in the active alliance between eco-environmental history and history education and educational practice through it.

공공역사(public history)의 교육적 실천으로서의 구술사 방법의 의미와 가치

김경아(Kim, Kyung A) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.39

오늘날 우리 사회는 대중이 역사를 즐기고 소비하는 역사 대중화를 넘어 역사 생산에 참여도 하는데 이는 ‘공공역사’라는 개념으로 표현될 수 있다. 공공역사는 대학, 연구소 등 제도권 안의 기관들뿐만 아니라 제도권 밖의 영역을 포함한 공간에서 역사전문가들과 대중들이 함께 역사 지식을 생성하고 소비하며 공유(소통)하는 것을 의미한다. 대중역사가들의 역할 증가와 전문역사학계의 위기의식, 대중적 역사 소비와 생산을 가능케 하는 기술적 발달과 상업화의 논리, 이에 관한 역사학계와 역사교육계의 관심은 공공역사에 대한 논의를 불러일으켰다. 공공역사에 대한 기대와 함께 우려도 있다. 정확성과 객관성, 교육적 가치와 오락적 가치의 균형 잡기, 상업화로 인한 지나친 단순화와 왜곡, 취업용 프로그램으로의 전락 등이다. 공공영역의 교육기관인 학교는 이 쟁점들을 공론화하고 완화할 정당성과 책무성을 부여받는다. 공공역사는 개개인을 역사 지식의 생산의 주체로 참여시키고, 학문적 민주화를 지향하며, 국가·사회적으로 공공선이 실현되는 민주시민사회로 나아가도록 하는 역사교육적 가치가 있다. 역사는 과거와 동일하지 않고 기억과 역사도 다르므로 한 사회의 합의를 통해 선택한 공식적 기억의 역사화 작업은 중요하며 이러한 과정에는 대중들의 참여와 역할이 중요하다. 그리고 공공역사를 학교에서 교육적으로 실천하는 한 방안으로 구술사를 활용할 수 있다. 구술사는 역사교육적으로 유용하다. 학생들을 역사 생산의 참여자로 만들며, 생생한 역사이해를 돕는다. 또 사회적으로 배제된 집단과 소수자, 평범한 사람들의 삶을 역사화 하면서 개인을 역사의 주체로 인식할 수 있다. 스스로 역사를 이끄는 주체임을 인식하는 역사의식을 함양하고 민주사회의 일원으로 실천의식을 키운다. ‘구술사를 활용한 역사하기’를 통해 학생들이 구술사의 역사교육적 가치를 함양하기도 했지만 일부 아쉬운 점들도 있었다. 앞으로 구술사를 포함한 학교에서의 다양한 공공역사 실천방안에 대한 탐색이 이루어져야 하며 공공역사의 교육적 실천을 활성화하기 위해 구술사와 같은 방법들을 교육과정에 통합할 수 있는 제도적 방안을 고민해야 할 것이다. Today, our society participates in the production of history beyond the popularization of history in which the public enjoys and consumes history, which can be described as ‘public history’. Public history refers to the creation, consumption and sharing (communication) of historical knowledge together with historical experts and the public in spaces that include areas outside the system as well as institutions within the system, such as universities and research institutes. The increasing role of mass historians, the sense of crisis in the professional history academia, the logic of technological development and commercialization that enable the consumption and production of mass history, and the interest of the historians and history education circles in this regard have aroused the discussion of public history. There are also expectations and concerns about public history. Accuracy and objectivity, balancing educational and recreational values, excessive simplification and distortion due to commercialization, and degenerating into employment programs. Schools, educational institutions in the public domain, are given the legitimacy and responsibility to publicize and mitigate these issues. Public history has historical educational value that involves individuals as the main agents of the production of historical knowledge, aims for academic democratization, and moves toward a democratic civil society where public good is realized nationally and socially. Since history is not the same as the past, memory and history are different, the work of historicalizing the official memory chosen through consensus of a society is important, and the participation and role of the public is important in this process. And an oral history can be used as a way to practice public history educationally in schools. An oral history is useful in historical education. It makes students participants in history production, and vivid history helps them understand. In addition, individuals can be recognized as the subjects of history while making the lives of socially excluded groups, minorities, and ordinary people. It cultivates a sense of history that recognizes itself as a leading body of history and develops a sense of practice as a member of a democratic society. Students cultivated the historical and educational value of oral history through “History Using Old Testament,” but there were some regrets. In the future, various public history practices should be explored in schools, including oral history, and institutional measures should be considered to integrate methods such as oral history into the curriculum to revitalize educational practice of public history.

2022 개정 역사과 교육과정이 남긴 과제: 역사 교과 고유성과 역사 탐구

백은진(Eunjin Baek) 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.46

본 연구는 2022 개정 교육과정의 각론 체제와 역사과 교육과정의 체계를 돌아보며 향후 역사과 내에서 대안들을 내놓으려 애써야 할 쟁점들은 무엇인지를 중심으로 살펴보았다. 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 2022 개정 역사과 교육과정은 2022 개정 교육과정이라는 국가 교육과정 문서 체제 속에서 체계적으로, 즉 낱낱의 부분이 일정한 원리에 따라 짜임새 있게 조직되어 있는가? 둘째, 2022 개정 역사과 교육과정은 최근 20여 년간 ‘역사교육학의 역사’, 특히 역사과 내 여러 논의와 연구 결과들에 비춰 타당하게 구성되었는가? 본 연구의 결과는 다음과 같다. 2022 개정 교육과정은 역량 함양 교육과정을 표방하면서 역량의 총체성(지식・이해, 과정・기능, 가치・태도의 범주)을 강조하였다. 각 교과(목)의 내용 체계는 역량의 범주에 따라 지식・이해, 과정・기능, 가치・태도의 범주로 나누었다. 이때 ‘과정・기능’은 ‘교과 고유의 사고 및 탐구 과정 또는 기능’으로 정의하여 각 교과가 교과 고유성이나 탐구를 교과 나름의 원리와 방법으로 의미를 부여할 수 있도록 하였다. 또한 ‘영역’과 ‘핵심 아이디어’의 관계는 각 교과(목)에서 나름의 방식으로 설정할 여지가 있었고, 민주시민 교육이나 환경・지속가능발전 교육(총론 고시 이전의 ‘생태전환 교육’)과 같은 범교과 학습 주제를 각 교과(목) 교육과정에 어느 정도로 반영할지는 각 교과의 몫이었다. 그러나 2022 개정 역사과 교육과정은 역사 교과 고유성과 역사 탐구의 의미와 이를 가르칠 방법에 대한 체계성과 타당성 측면에서 아쉬움을 남겼다. ‘역사과’는 ‘역사’를 중심으로 단일한 의사결정을 할 수 있는 공간이나 세력이라고 보기 힘들다. 오히려 여러 입장과 경향들이 더 나은 선택과 결정을 위해 서로 대안을 제시하고 토론, 설득, 실행하며 이론과 실천 영역 모두에서 검증을 거쳐야 하는 공간이라고 보는 것이 타당할 듯하다. 그런 점에서 향후 역사 교과 고유성과 역사 탐구를 비롯하여 국가 교육과정의 주요한 쟁점들에 대한 대안을 마련하기 위한 역사과 내 소통적 연구가 중요하다. This study examined the 2022 revised curriculum and history curriculum. The research question is as follows. First, is the 2022 revised history curriculum organized systematically, that is, according to certain principles, within the national curriculum document system of the 2022 revised curriculum? Second, is the 2022 revised history curriculum appropriately structured in ‘history of history education’, especially in various discussions and research results within the fields of history education? The 2022 revised curriculum emphasized the totality of competencies (knowledge/understanding, process/skill, and attitude) while claiming to be a competency development curriculum. At this time, 'process/skill' was defined as 'subject-specific thinking and inquiry process or skill' so that each subject could give meaning to subject-specific characteristics or inquiry with subject-specific principles and methods. In addition, about the relationship between 'content' and 'key idea', each subject had room for setting in its own way. It is difficult to see the fields of history education as a space or force that can make a single decision centered on ‘history’. Rather, it seems reasonable to view it as a space where various positions and tendencies must go through verification in both theory and practice, suggesting alternatives, discussing, persuading, and practicing each other for better choices and decisions. In this respect, communicative research within the fields of history education is important to provide alternatives to major issues in the national curriculum, including the subject-specific characteristic in history and historical inquiry.